ĐĎॹá>ţ˙  lnţ˙˙˙_`abcdefghijk˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙ěĽÁM řżÂŃbjbjâ=â= ~€W€WĘÉzy˙˙˙˙˙˙lČČČR<îîîřřř80Ld Ndxź"ü¸6Î6(ö6ö6y:!‡[| f@Ťc­c­c­c­c­c­c$Ćg ćinŃcîCkW:"y:CkCkŃcÇzVVö6ö6aćc,ÇzÇzÇzCk˘Vlö6îö6ŤcÇzCkŤcÇzöÇz˝ƒJ4˝#,Â,î÷Wö6°" PĘś°ěäĂöýřĺr„żOÂ÷W´ d<NdSvTjiz^Tj÷WÇzVVVVŮ Educación   TOC \o "1-3" \h \z  HYPERLINK \l "_Toc62384750" Introducción  PAGEREF _Toc62384750 \h 7  HYPERLINK \l "_Toc62384751" 1. Instrumentos Legales y Política INTERAGENCIAL  PAGEREF _Toc62384751 \h 9  HYPERLINK \l "_Toc62384752" 1.1. El Derecho a la Educación  PAGEREF _Toc62384752 \h 9  HYPERLINK \l "_Toc62384753" 1.2. Educación y la CDN  PAGEREF _Toc62384753 \h 10  HYPERLINK \l "_Toc62384754" 1.2.1 Acceso a la Educación  PAGEREF _Toc62384754 \h 11  HYPERLINK \l "_Toc62384755" 1.2.2. Calidad de la Educación  PAGEREF _Toc62384755 \h 11  HYPERLINK \l "_Toc62384756" 1.3. Educación para todos  PAGEREF _Toc62384756 \h 12  HYPERLINK \l "_Toc62384757" 1.3.1. Las Nińas  PAGEREF _Toc62384757 \h 12  HYPERLINK \l "_Toc62384758" 1.3.2. Nińos con Discapacidades  PAGEREF _Toc62384758 \h 12  HYPERLINK \l "_Toc62384759" 1.3.3. Nińos Afectados por Conflictos Armados  PAGEREF _Toc62384759 \h 13  HYPERLINK \l "_Toc62384760" 1.4. Actividades Recreativas  PAGEREF _Toc62384760 \h 14  HYPERLINK \l "_Toc62384761" 1.5. La Participación  PAGEREF _Toc62384761 \h 14  HYPERLINK \l "_Toc62384762" 1.6. Política Educativa de agencias de Naciones Unidas  PAGEREF _Toc62384762 \h 14  HYPERLINK \l "_Toc62384763" 1.6.1. Estrategias de UNICEF  PAGEREF _Toc62384763 \h 16  HYPERLINK \l "_Toc62384764" 1.7. Ejercicio  PAGEREF _Toc62384764 \h 17  HYPERLINK \l "_Toc62384765" El derecho a la educación de los nińos y nińas Refugiados o en situación de desplazamiento.  PAGEREF _Toc62384765 \h 17  HYPERLINK \l "_Toc62384766" 2. Educación - Protección y Desarrollo  PAGEREF _Toc62384766 \h 18  HYPERLINK \l "_Toc62384767" 2.1. Valorar las necesidades de los nińos, nińas y adolescentes y hacer seguimiento de su situación  PAGEREF _Toc62384767 \h 18  HYPERLINK \l "_Toc62384768" 2.2. Proveer una estructura, propósito y significado cotidianos para los nińos  PAGEREF _Toc62384768 \h 19  HYPERLINK \l "_Toc62384769" 2.3. Promover la alfabetización  PAGEREF _Toc62384769 \h 20  HYPERLINK \l "_Toc62384770" 2.4. Proveer opciones de desarrollo  PAGEREF _Toc62384770 \h 20  HYPERLINK \l "_Toc62384771" 2.5. Mejorar la comprensión de los nińos acerca de los acontecimientos  PAGEREF _Toc62384771 \h 20  HYPERLINK \l "_Toc62384772" 2.6. Proporcionar vías para la expresión de sentimientos y oportunidades para un apoyo personal  PAGEREF _Toc62384772 \h 20  HYPERLINK \l "_Toc62384773" 2.7. Promover la reconciliación  PAGEREF _Toc62384773 \h 21  HYPERLINK \l "_Toc62384774" 2.8. Restaurar el juego  PAGEREF _Toc62384774 \h 21  HYPERLINK \l "_Toc62384775" 2.9. Ejercicio  PAGEREF _Toc62384775 \h 22  HYPERLINK \l "_Toc62384776" La Educación como forma de protección  PAGEREF _Toc62384776 \h 22  HYPERLINK \l "_Toc62384777" 3. Educación– Diferentes Niveles, Modalidades, Tipos y Enfoques  PAGEREF _Toc62384777 \h 23  HYPERLINK \l "_Toc62384778" 3.1. Diferentes niveles de educación  PAGEREF _Toc62384778 \h 24  HYPERLINK \l "_Toc62384779" 3.1.1. Aprestamiento y Educación Pre-escolar  PAGEREF _Toc62384779 \h 24  HYPERLINK \l "_Toc62384780" 3.1.2. Educación básica  PAGEREF _Toc62384780 \h 24  HYPERLINK \l "_Toc62384781" 3.1.3 Capacitación Laboral  PAGEREF _Toc62384781 \h 26  HYPERLINK \l "_Toc62384782" 3.2. Tipos de Educación  PAGEREF _Toc62384782 \h 27  HYPERLINK \l "_Toc62384783" 3.2.1. Educación Formal  PAGEREF _Toc62384783 \h 27  HYPERLINK \l "_Toc62384784" 3.2.2. Educación No-formal  PAGEREF _Toc62384784 \h 27  HYPERLINK \l "_Toc62384785" 3.2.3. Educación Informal  PAGEREF _Toc62384785 \h 27  HYPERLINK \l "_Toc62384786" 3.3 Modelos y Enfoques  PAGEREF _Toc62384786 \h 27  HYPERLINK \l "_Toc62384787" 3.4. Modalidades de educación relevantes para nińos, nińas y adolescentes afectados por el conflicto armado  PAGEREF _Toc62384787 \h 28  HYPERLINK \l "_Toc62384788" 3.4.1. Formación Vocacional  PAGEREF _Toc62384788 \h 28  HYPERLINK \l "_Toc62384789" 3.4.2 Educación a distancia  PAGEREF _Toc62384789 \h 29  HYPERLINK \l "_Toc62384790" 3.4.3. Educación Terciaria  PAGEREF _Toc62384790 \h 29  HYPERLINK \l "_Toc62384791" 3.5. Ejercicios  PAGEREF _Toc62384791 \h 30  HYPERLINK \l "_Toc62384792" 3.5.1 Diferentes Niveles, Modalidades, Tipos y Enfoques en Educación  PAGEREF _Toc62384792 \h 30  HYPERLINK \l "_Toc62384793" 3.5.2. Experiencias Educativas  PAGEREF _Toc62384793 \h 31  HYPERLINK \l "_Toc62384794" 3.5.3 Política Social y Educación  PAGEREF _Toc62384794 \h 32  HYPERLINK \l "_Toc62384795" 4. Educación en Emergencias  PAGEREF _Toc62384795 \h 34  HYPERLINK \l "_Toc62384796" 4.1. Importancia de la Educación en Emergencias  PAGEREF _Toc62384796 \h 34  HYPERLINK \l "_Toc62384797" 4.2. Por qué un Comité de Educación  PAGEREF _Toc62384797 \h 36  HYPERLINK \l "_Toc62384798" 4.3. Metas y Guías en el establecimiento de un Programa de Educación de Emergencia  PAGEREF _Toc62384798 \h 37  HYPERLINK \l "_Toc62384799" 4.4. Ejercicios  PAGEREF _Toc62384799 \h 40  HYPERLINK \l "_Toc62384800" 4.4.1. Educación para Refugiados y desplazados. Perspectiva de desarrollo o de emergencia?  PAGEREF _Toc62384800 \h 40  HYPERLINK \l "_Toc62384801" 4.4.2. Respuesta Educativa Rápida ante la emergencia  PAGEREF _Toc62384801 \h 41  HYPERLINK \l "_Toc62384802" 4.4.3 El papel de la comunidad: Organización de un Comité de Educación en situaciones de refugio o desplazamiento.  PAGEREF _Toc62384802 \h 42  HYPERLINK \l "_Toc62384803" 5. Educación a largo plazo – Educación efectiva  PAGEREF _Toc62384803 \h 44  HYPERLINK \l "_Toc62384804" 5.1. Aspectos Curriculares  PAGEREF _Toc62384804 \h 44  HYPERLINK \l "_Toc62384805" 5.2. żQué se debe enseńar?  PAGEREF _Toc62384805 \h 45  HYPERLINK \l "_Toc62384806" 5.2.1. Educación para la paz  PAGEREF _Toc62384806 \h 46  HYPERLINK \l "_Toc62384807" 5.2.2. Educación y medio ambiente  PAGEREF _Toc62384807 \h 47  HYPERLINK \l "_Toc62384808" 5.2.3. Educación para la salud  PAGEREF _Toc62384808 \h 47  HYPERLINK \l "_Toc62384809" 5.2.4 . Educación frente al abuso de sustancias.  PAGEREF _Toc62384809 \h 48  HYPERLINK \l "_Toc62384810" 5.2.5. Educación ante el riesgo de Minas Antipersonales  PAGEREF _Toc62384810 \h 48  HYPERLINK \l "_Toc62384811" 5.3. Los profesores no son los únicos educadores  PAGEREF _Toc62384811 \h 49  HYPERLINK \l "_Toc62384812" 5.4. Ejercicios  PAGEREF _Toc62384812 \h 51  HYPERLINK \l "_Toc62384813" 5.4.1. Educación Apropiada en una situación especifica  PAGEREF _Toc62384813 \h 51  HYPERLINK \l "_Toc62384814" 5.4.2 Roles Asignados a la Comunidad  PAGEREF _Toc62384814 \h 53  HYPERLINK \l "_Toc62384815" 6. Asuntos administrativos de una propuesta de educación a largo plazo  PAGEREF _Toc62384815 \h 53  HYPERLINK \l "_Toc62384816" 6.1. Beneficios a largo plazo  PAGEREF _Toc62384816 \h 54  HYPERLINK \l "_Toc62384817" 6.2. Características clave  PAGEREF _Toc62384817 \h 55  HYPERLINK \l "_Toc62384818" 6.2.1 Colaboración y coordinación entre los participantes  PAGEREF _Toc62384818 \h 55  HYPERLINK \l "_Toc62384819" 6.2.2. Sistemas administrativos buenos y pro-activos  PAGEREF _Toc62384819 \h 56  HYPERLINK \l "_Toc62384820" 6.2.3. Currículos y métodos de enseńanza apropiados  PAGEREF _Toc62384820 \h 57  HYPERLINK \l "_Toc62384821" 6.3. Monitoreo y evaluación  PAGEREF _Toc62384821 \h 57  HYPERLINK \l "_Toc62384822" 6.4. Los Maestros  PAGEREF _Toc62384822 \h 58  HYPERLINK \l "_Toc62384823" 6.4.1. żQué hace a un buen maestro?  PAGEREF _Toc62384823 \h 58  HYPERLINK \l "_Toc62384824" 6.4.2. La selección de maestros apropiados  PAGEREF _Toc62384824 \h 58  HYPERLINK \l "_Toc62384825" 6.4.3 Apoyo a los maestros  PAGEREF _Toc62384825 \h 59  HYPERLINK \l "_Toc62384826" 6.4.4. Retribuciones e incentivos  PAGEREF _Toc62384826 \h 59  HYPERLINK \l "_Toc62384827" 6.5. Ejercicios  PAGEREF _Toc62384827 \h 60  HYPERLINK \l "_Toc62384828" 6.5.1. Calidad de la educación  PAGEREF _Toc62384828 \h 60  HYPERLINK \l "_Toc62384829" 6.5.2. Coordinación entre organizaciones y personas que intervienen en la educación  PAGEREF _Toc62384829 \h 62  HYPERLINK \l "_Toc62384830" 7. żPor qué algunos nińos, nińas y adolescentes no están en el colegio? żQué hacer al respecto?  PAGEREF _Toc62384830 \h 66  HYPERLINK \l "_Toc62384831" 7.1. Género y discriminación en la escuela.  PAGEREF _Toc62384831 \h 66  HYPERLINK \l "_Toc62384832" 7.2. Cómo evitar que nińas y adolescentes sean discriminadas en la escuela  PAGEREF _Toc62384832 \h 67  HYPERLINK \l "_Toc62384833" 7.3. Nińos nińas y adolescentes con Discapacidades  PAGEREF _Toc62384833 \h 68  HYPERLINK \l "_Toc62384834" 7.4. Educación inclusiva para nińos, nińas y adolescentes con discapacidad  PAGEREF _Toc62384834 \h 69  HYPERLINK \l "_Toc62384835" 7.4.1. Antes de la implementación  PAGEREF _Toc62384835 \h 69  HYPERLINK \l "_Toc62384836" 7.4.2 Implementación de la educación inclusiva  PAGEREF _Toc62384836 \h 69  HYPERLINK \l "_Toc62384837" 7.5. Dificultades que encuentran los y las adolescentes  PAGEREF _Toc62384837 \h 70  HYPERLINK \l "_Toc62384838" 7.5.1. Repitencia escolar  PAGEREF _Toc62384838 \h 70  HYPERLINK \l "_Toc62384839" 7.5.2. Adolescentes desvinculados del Conflicto  PAGEREF _Toc62384839 \h 70  HYPERLINK \l "_Toc62384840" 7.5.3. Adolescentes afectados emocionalmente  PAGEREF _Toc62384840 \h 71  HYPERLINK \l "_Toc62384841" 7.5.4. Desarraigo y pesimismo ante el futuro  PAGEREF _Toc62384841 \h 71  HYPERLINK \l "_Toc62384842" 7.5.5. Necesidad de ganarse la vida  PAGEREF _Toc62384842 \h 71  HYPERLINK \l "_Toc62384843" 7.5.6. Adolescentes y discriminación en la escuela.  PAGEREF _Toc62384843 \h 72  HYPERLINK \l "_Toc62384844" 7.6. Alternativas ante estas situaciones  PAGEREF _Toc62384844 \h 72  HYPERLINK \l "_Toc62384845" 7.7. Ejercicios  PAGEREF _Toc62384845 \h 74  HYPERLINK \l "_Toc62384846" 7.10.1. żPor qué algunas nińas, nińos y adolescentes no asisten a la escuela?  PAGEREF _Toc62384846 \h 74  HYPERLINK \l "_Toc62384847" 7.10.2. Calidad de la Educación para Adolescentes  PAGEREF _Toc62384847 \h 75  HYPERLINK \l "_Toc62384848" 8. La educación ante procesos de Retorno y reintegración  PAGEREF _Toc62384848 \h 76  HYPERLINK \l "_Toc62384849" 8.1. Planear el retorno  PAGEREF _Toc62384849 \h 77  HYPERLINK \l "_Toc62384850" 8.1.1. Antes del retorno:  PAGEREF _Toc62384850 \h 77  HYPERLINK \l "_Toc62384851" 8.1.2. Durante el retorno  PAGEREF _Toc62384851 \h 78  HYPERLINK \l "_Toc62384852" 8.2. Educación para la Reintegración  PAGEREF _Toc62384852 \h 79  HYPERLINK \l "_Toc62384853" 8.3. Ejercicio  PAGEREF _Toc62384853 \h 80  HYPERLINK \l "_Toc62384854" Educación y retorno: el Caso de Guatemala  PAGEREF _Toc62384854 \h 80  HYPERLINK \l "_Toc62384855" Transparencias  PAGEREF _Toc62384855 \h 82  HYPERLINK \l "_Toc62384856" Transparencia 1  PAGEREF _Toc62384856 \h 82  HYPERLINK \l "_Toc62384857" Transparencia 2.  PAGEREF _Toc62384857 \h 83  HYPERLINK \l "_Toc62384858" Transparencia 3.  PAGEREF _Toc62384858 \h 84  HYPERLINK \l "_Toc62384859" Transparencia 4.  PAGEREF _Toc62384859 \h 85  HYPERLINK \l "_Toc62384860" Transparencia 5.  PAGEREF _Toc62384860 \h 86  HYPERLINK \l "_Toc62384861" Transparencia 6.  PAGEREF _Toc62384861 \h 87  HYPERLINK \l "_Toc62384862" Transparencia 7.  PAGEREF _Toc62384862 \h 88  HYPERLINK \l "_Toc62384863" Transparencia 8.  PAGEREF _Toc62384863 \h 89  HYPERLINK \l "_Toc62384864" Transparencias 9.  PAGEREF _Toc62384864 \h 90  HYPERLINK \l "_Toc62384865" Transparencia 10.  PAGEREF _Toc62384865 \h 91  HYPERLINK \l "_Toc62384866" Transparencia 11.  PAGEREF _Toc62384866 \h 92  HYPERLINK \l "_Toc62384867" Transparencia 12.  PAGEREF _Toc62384867 \h 93  HYPERLINK \l "_Toc62384868" Transparencia 13.  PAGEREF _Toc62384868 \h 94  HYPERLINK \l "_Toc62384869" Transparencia 14  PAGEREF _Toc62384869 \h 95  HYPERLINK \l "_Toc62384870" Transparencia 15  PAGEREF _Toc62384870 \h 96  HYPERLINK \l "_Toc62384871" Transparencia 16  PAGEREF _Toc62384871 \h 97  HYPERLINK \l "_Toc62384872" Transparencia 17.  PAGEREF _Toc62384872 \h 98  HYPERLINK \l "_Toc62384873" Lecturas de Apoyo  PAGEREF _Toc62384873 \h 99  HYPERLINK \l "_Toc62384874" Lectura 1: El Derecho a la Educación  PAGEREF _Toc62384874 \h 99  HYPERLINK \l "_Toc62384875" Regla 6. Educación  PAGEREF _Toc62384875 \h 105  HYPERLINK \l "_Toc62384876" Lectura 2: Estudio de las Naciones Unidas sobre el impacto del conflicto armado en los nińos, 1996  PAGEREF _Toc62384876 \h 107  HYPERLINK \l "_Toc62384877" Lectura 3: Lineamientos revisados (1995) para la asistencia en educación de los refugiados  PAGEREF _Toc62384877 \h 108  HYPERLINK \l "_Toc62384878" Lectura 4: Acciones comprendidas en un programa de emergencia  PAGEREF _Toc62384878 \h 109  HYPERLINK \l "_Toc62384879" Lectura 5: De nińo a nińo – temas críticos en la prevención de la salud de nińos y adolescentes  PAGEREF _Toc62384879 \h 110  HYPERLINK \l "_Toc62384880" Lectura 6: Notas de “nińos de la calle y abuso de sustancias dańinas; capacitación para los educadores de la calle”, OMS  PAGEREF _Toc62384880 \h 113  HYPERLINK \l "_Toc62384881" Lectura 7: Pobreza, modo de subsistencia, alimentos y educación: consideraciones para los planificadores del programa  PAGEREF _Toc62384881 \h 114  HYPERLINK \l "_Toc62384882" Lectura 8: Características de una escuela basada en derechos y acogedora para los nińos  PAGEREF _Toc62384882 \h 115  HYPERLINK \l "_Toc62384883" Lectura 9: Notas sobre las estrategias de UNICEF sobre la educación de las nińas  PAGEREF _Toc62384883 \h 116  HYPERLINK \l "_Toc62384884" Lectura 10: La Educación de las Nińas: Un Marco de Referencia para la Acción (UNICEF) Documento de Discusión, Septiembre de 1999  PAGEREF _Toc62384884 \h 118  HYPERLINK \l "_Toc62384885" Lecturas recomendadas y Páginas WEB  PAGEREF _Toc62384885 \h 125  HYPERLINK \l "_Toc62384886" Lecturas recomendadas  PAGEREF _Toc62384886 \h 125  HYPERLINK \l "_Toc62384887" Páginas WEB  PAGEREF _Toc62384887 \h 126  Introducción “Si se le niega la educación a los seres humanos no morirán por ello. Pero si los nińos y los adolescentes pasan ańos en una población de refugiados sin tener educación, esa población debe esperar severas crisis”. Del Comité Internacional de Rescate (CIR) Programa de Educación, Guinea 1998. Los nińos, nińas y adolescentes tienen derecho absoluto a la educación y como tal se debe brindar sin discriminación, ya sea que ellos estén en casa, desplazados, refugiados o busquen asilo. Ningún gobierno puede entonces negarles el ejercicio de este Derecho dentro de sus fronteras. La educación está considerada como un asunto de desarrollo; sin embargo, en ciertas circunstancias puede y deber ser clasificada como respuesta a una emergencia, que actúa para proteger y promover el bienestar físico y psico-social. Por ello es necesario tener claro que la educación no implica una progresión regular de etapas preestablecidas, ya que la realidad para muchos nińos, nińas y adolescentes puede incluir una combinación de enfoques. Así, al establecer sistemas educativos en un contexto de refugiados, u otro similar, se deben tomar decisiones respecto de los currículos que se adoptan, el idioma que se emplea y el manejo de los asuntos políticos que pueden surgir, siendo entonces de gran relevancia los esfuerzos que permitan entender cómo han sido educados los nińos, nińas y adolescentes y cuáles son sus necesidades educativas inmediatas para así facilitar una respuesta efectiva. En el contexto de la educación de refugiados y desplazados esto implicará, probablemente, el establecimiento de un comité de educación representativo. Es necesario tener en cuenta que algunos nińos, nińas y adolescentes son más susceptibles de ser excluidos del proceso de educación, dependiendo de condiciones particulares como por ejemplo el género y la discapacidad, y que es indispensable identificar estas situaciones para posibilitar oportunidades de educación en condiciones de igualdad para todos. Para ello es necesario que los contextos de regreso y reintegración, tanto de profesores como de estudiantes, sean tomados en cuenta e incorporados en cada etapa del proceso; sistemas flexibles de educación (por ejemplo, sistemas de turnos, trabajo por proyectos, aulas de aceleración, calendarios escolares adaptados) pueden incrementar el número de nińos que asisten a la escuela En este Paquete de Recursos el término “educación” es utilizado para definir un proceso de aprendizaje continuo en cuanto a: entorno inmediato, retos, conocimientos, habilidades e información, que cruzan el crecimiento y desarrollo de nińos y adolescentes. Y el termino nińo es empleado para designar, según la definición de la CDN, a cualquier persona menor de 18 ańos “a menos que la ley aplicada al nińo, le otorgue la mayoría de edad antes”. Este módulo abarca temas que en algunos casos se cruzan con los de otros Paquetes de Recursos, como Nińos y Nińas Vinculados al conflicto Armado, Discapacidad, Minas Antipersonales, Salud Sexual y Reproductiva, y Desarrollo de Nińos y Adolescentes; Por tal razón, se recomienda a los facilitadores usarlo junto a los enunciados, cuando su práctica se desarrolle en estas realidades. Con este material se busca proporcionar información adecuada para los Altos Funcionarios, Coordinadores Sectoriales, el Personal de Campo, líderes comunitarios y Adultos Cercanos con el fin de asegurar que el Derecho a la Educación de los nińos, nińas y adolescentes sea totalmente alcanzado dentro de sus jurisdicciones; tiene como punto de partida los instrumentos legales relevantes que soportan los derechos de los nińos, nińas y adolescentes a la educación; brinda información práctica acerca de cómo actuar rápida y eficientemente en el establecimiento de actividades educativas en situaciones de emergencia; ofrece información general acerca de la educación, el rol de los adultos dentro del proceso y el qué y cómo enseńar. En la primera parte se presentan los instrumentos legales que, a nivel internacional y nacional, expresan la obligatoriedad del derecho a la educación y la normatividad específica para la garantía del mismo en el caso de la nińez afectada por el conflicto armado; Se presenta, de manera sucinta, la política de ACNUR y las estrategias de UNICEF para el acceso a este derecho; se seńalan los instrumentos legales relevantes que pueden ser utilizados para fortalecer los argumentos que permitan proporcionar educación rápida y apropiada a nińos, nińas y adolescentes que sean refugiados o hayan sido desplazados internamente. En la segunda parte se establece la relación entre educación, protección y desarrollo, como una manera efectiva de pensar y actuar frente a circunstancias de nińez y adolescencia afectada por el conflicto armado. Se considera cómo la educación puede ser utilizada para proteger, y preparar a los nińos, nińas y adolescentes, refugiados o en situación de desplazamiento interno, para encarar los retos que se encontrarán a lo largo de sus vidas. En la tercera parte se examinan las diferentes modalidades, niveles, enfoques y modelos relevantes para responder a las necesidades educativas de los nińos, nińas y adolescentes afectados por conflictos armados, detallando algunas generalidades sobre la provisión de condiciones para el ejercicio del derecho a la educación. En la cuarta parte se trata, específicamente, el tema de la educación en emergencia, ofreciendo consejos claros y prácticos acerca de cómo establecer respuestas educativas rápidas para las poblaciones afectadas. En la quinta parte se trabaja la educación para los refugiados o personas en situación de desplazamiento que están viviendo en entornos más estables, explorando asuntos relevantes a nivel de formulación de políticas y en términos de administración de cada escuela. En la sexta parte se explora qué enseńar a los nińos, nińas y adolescentes con el fin de ayudarlos a enfrentar los retos de sus vidas, considerando el currículo formal, y otros temas tal como: educación para la paz, educación sexual, educación ambiental, entre otros, que pueden ser enseńados o no en las escuelas, pero que deberían formar parte del proceso integral de educación. En la séptima parte se plantean las preguntas “żPor qué algunos nińos no están en el colegio? żQué se puede hacer al respecto?”, enfocando el tema de los grupos de nińos y adolescentes que corren el riesgo de perder toda o parte de su educación y buscando la manera de incrementar sus posibilidades de recibir oportunidades de educación apropiadas e incluyentes. En la octava parte se tocan asuntos críticos en torno a la repatriación y al retorno de los nińos, nińas y adolescentes. A lo largo de todo el documento se encuentran ejercicios participativos, estudios de caso, transparencias y referencia a lecturas de apoyo. Se sugiere a los facilitadores que desarrollen materiales regionales o específicos de los países, como los estudios de caso, con el fin de hacer la capacitación aún más relevante al contexto específico en que se desarrolle su trabajo. Ciertos temas de este módulo han sido realizados o publicados por escrito por Barry Sesnan del Servicio de la Universidad Mundial (WUS), llamado “ Formación y Educación de los Refugiados”. Se agradece a Barry Sesnan y al WUS por compartir este material. 1. Instrumentos Legales y Política INTERAGENCIAL Puntos clave de aprendizaje Los nińos, nińas y adolescentes tienen derecho absoluto a la educación- El Estado es el principal responsable y garante de las condiciones de ejercicio de este Derecho, ningún gobierno puede negar este derecho a un nińo dentro de sus fronteras. La CDN reconoce este derecho sin discriminación y contiene detalles acerca del acceso y la calidad de ésta. Dentro de la CDN el derecho a la educación se ubica dentro de los derechos al Desarrollo, y la garantía de las condiciones para su ejercicio es responsabilidad de los estados firmantes. Todos los nińos, incluyendo a las nińas, a los nińos con discapacidades y nińos afectados por conflictos armados deben tener acceso a la educación. Los nińos tienen derecho a la participación, al ocio y al tiempo libre y a involucrase en juegos y actividades recreativas apropiadas. Las conclusiones del Comité Ejecutivo de ACNUR afirman que “los programas de educación para los nińos refugiados contribuyen enormemente a su bienestar y a encontrar una solución durable para ellos”. 1.1. El Derecho a la Educación La educación es vital para el crecimiento y desarrollo seguro de nińos, nińas y adolescentes y por tanto es reconocida como un derecho humano universal. Cualquier involucrado con la provisión de educación a refugiados y personas desplazadas debe tener claro que este derecho es absoluto. El conocimiento de los tópicos legales proporciona a los facilitadores y a los participantes la información que necesitan para asegurar el ejercicio de este derecho a los nińos, nińas y adolescentes con quienes están trabajando. El empleo de estas normas legales permite ejercer presión cuando y donde se necesita. Es importante tener claro que los instrumentos presentados aquí difieren en su naturaleza e importancia; Así, los tratados, convenciones, compromisos o acuerdos, son textos legales formales en los cuales los Estados se comprometen como partes y son considerados como “ley dura” porque crean obligaciones legales en las que el Estado es el responsable y garante de las condiciones para el ejercicio del Derecho a la Educación. Otros, tal como las declaraciones, los principios o las reglas, son considerados “derecho blando”, por que no crean obligaciones legales, sin embargo estos son estándares utilizados porque los Estados participaron en su elaboración, no se oponen a su contenido y reflejan el consenso internacional. Un ejemplo de estos últimos es la Declaración de la Educación para Todos de Jomtien, 1990 y el Foro de Educación Mundial llevado a cabo en Dakar (2000). De igual manera existen pautas de ACNUR, UNESCO y UNICEF particularmente relevantes, que están destinados a proporcionar asesoramiento profesional práctico para el personal y que no son legalmente vinculantes. Es importante anotar que el personal que trabaja en una región o país debe estar siempre consciente de los instrumentos regionales y nacionales aplicables y de sus estipulaciones, ya que estos regulan el sistema de educación y el currículo particular y pueden tener ventajas sobre los instrumentos internacionales; El artículo XI de la Declaración Americana sobre los Derechos y el Bienestar del Hombre, hace referencia a este aspecto. El derecho de todo individuo a la educación, está reconocido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (Artículo 26), en la Convención Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Artículo 13) y en la Convención de los Derechos del Nińo (Artículo 28). Así, la educación se define en primer lugar y de manera principal como un derecho humano absoluto. Según el Estatuto de los Refugiados de 1951, Artículo 22, se debe hacer una distinción entre la educación elemental y la no elemental; Además es necesario acordar el mismo tratamiento a los nińos refugiados que a los nacionales respecto de la educación elemental y no menos favorable que el que se le dé a extranjeros respecto a otro tipo de educación. Así mismo, la Convención de 1960 de la UNESCO, contra la Discriminación en la Educación, prohíbe la discriminación que prive a cualquier persona o grupo de personas su acceso a una educación de cualquier tipo y a cualquier nivel (artículo 1). En Colombia, la Constitución Nacional en sus artículos 13, 44, 45 y 67, reconocen la educación como un derecho fundamental de nińos, nińas y adolescentes. En lo que tiene que ver con la regulación del servicio educativo, la Ley 115 de 1994 “define y desarrolla la organización y la prestación de la educación formal de los niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a nińos y jóvenes en edad escolar (...)” (artículo 1). Con respecto a la situación de desplazamiento la ley 387 de 1997 en su artículo 19 de política para la población en situación de desplazamiento, prioriza medidas de cobertura y de educación técnica para esta población, a través de lo cual busca el reestablecimiento y garantía de este derecho de la siguiente manera: La Ley 387, del 18 de Julio de 1997, en el que se plantean “medidas para la prevención del desplazamiento forzado; la atención, protección, consolidación y estabilización socioeconómica de los desplazados internos por la violencia en la República de Colombia”. El Decreto 2231, del 3 de Diciembre de 1989, “por el cual se crean unos beneficios en el sector educativo para apoyar a los familiares de las víctimas de la violencia”. El Decreto 2562, del 27 de Noviembre de 2001, “por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 387 en cuanto a la prestación del servicio público educativo a la población desplazada por la violencia y se dictan otras disposiciones”. También establece la exención de pago para los nińos, nińas y adolescentes en situación de desplazamiento 1.2. Educación y la CDN Los derechos de los nińos, nińas y adolescentes están completamente articulados en un tratado: La Convención de los Derechos de los Nińos de las Naciones Unidas (CDN 1989), que ofrece el estándar más alto de protección y asistencia para ellos, siendo el instrumento de derechos humanos de mayor aceptación en la actualidad; Su enfoque es holístico, esto quiere decir que los derechos son indivisibles, que están interrelacionados, y que todos sus artículos tienen la misma importancia; ha sido ratificada por cada país a excepción de dos (Estados Unidos y Somalia), con lo cual los gobiernos nacionales se han comprometido a proteger y asegurar los derechos de todos los nińos dentro de sus fronteras; así, La CDN reconoce el derecho a la educación sin discriminación alguna(Artículo 2). El derecho a la educación es un derecho absoluto de todos los nińos, en todos los países y en todas las situaciones, y debe ser protegido sin importar las circunstancias. De acuerdo con la CDN, el derecho a la educación debe alcanzarse a partir de la igualdad de oportunidades, reflejando el hecho de que no debería haber ninguna discriminación en el acceso a esta. Así, la educación tiene que llegar a todos los nińos, nińas y adolescentes, sin importar su genero o condición (nińas, nińos trabajadores, nińos afectados por los conflictos armados, los nińos afectados por el VIH/SIDA, nińos con discapacidades y nińos de zonas rurales). El Artículo 2 también implica que el deseo de un grupo de refugiados de repatriarse no es una justificación para negarle a sus hijos el derecho a la educación. Además, el artículo 30 de la CDN declara que los nińos, nińas y adolescentes de minorías tienen el derecho de disfrutar de su cultura, practicar su religión o lengua con otros miembros de su grupo, lo cual tiene importantes implicaciones para el currículo de educación. 1.2.1 Acceso a la Educación El Artículo 28 de la CDN, establece que la educación debe estar disponible “en base a la igualdad de oportunidad”, enunciando la necesidad de incluir educación primaria gratuita y obligatoria, y diferentes formas de educación secundaria vocacional “disponible y accesible” para todos. El derecho a la educación es parte de los derechos económicos, sociales y culturales de los individuos, pero en realidad la implementación puede requerir recursos que no todos los estados tienen. Así, este derecho tiene que ser alcanzado progresivamente asegurándose de que esto se haga “aprovechando el máximo de los recursos disponibles” (CDN, Artículo 4). Debe existir un esfuerzo, por parte de los países desarrollados para hacer avanzar a los países en vías de desarrollo hacia las políticas declaradas, como por ejemplo, la educación primaria para todos, ya que en algunos países, la “educación obligatoria” sigue siendo sólo un objetivo a lograr a mediano plazo o a largo plazo. A propósito de los refugiados, la comunidad internacional guiada por la CDN debería apoyar la educación para refugiados, ayudando a las escuelas locales y/o estableciendo un sistema de escuelas para refugiados de acuerdo con las circunstancias particulares en todos los países en los que el gobierno anfitrión no está en capacidad de hacerlo. En la CDN el derecho a la educación incluye así mismo la educación terciaria, pero se requiere las capacidades para poder implantarla. 1.2.2. Calidad de la Educación El Artículo 29 de la Convención de 1989 sobre los Derechos del Nińo se refiere al aspecto cualitativo de la educación. La cláusula 1(a) da énfasis a los beneficios psico-sociales de la educación en los nińos afectados por conflictos y en la necesidad de incluir programas de educación física en los programas educativos. La cláusula 1(c) apoya el uso del currículo del país de origen de los nińos refugiados, complementado por elementos del lenguaje y la cultura del país anfitrión. Las cláusulas 1(b), (d) y (e) apoyan la necesidad de enriquecer el currículo con mensajes acerca de un comportamiento responsable, que fomente los derechos de la sociedad civil / derechos humanos, la paz y la toma de conciencia sobre el medio ambiente. La cláusula 2 indica que las escuelas para refugiados pueden ser establecidas en donde se necesiten. El cumplimiento de estándares mínimos no debe significar un retraso en proporcionar educación: como las escuelas nacionales, siempre habrá una necesidad de mejorar los estándares en la medida en que se disponga de fondos. 1.3. Educación para todos En 1990, la Conferencia Mundial para la Educación para Todos, llevada a cabo en Jomtien, Tailandia, adoptó una declaración que afirmaba el compromiso de dar educación a todos. Se notó que a pesar del derecho a la educación, muchos nińos no estaban ejerciendo este derecho, y que sus necesidades básicas de aprendizaje no se estaban satisfaciendo. Se enfatizó que entre las prioridades más urgentes está mejorar el acceso a y la calidad de la educación para las nińas y las mujeres, y la de eliminar cualquier obstáculo que ponga en peligro su participación. También se seńaló la necesidad de hacer un compromiso activo para eliminar las diferencias educacionales en los grupos menos privilegiados (nińos trabajadores, refugiados, desplazados por las guerras y aquellos con discapacidades). Diez ańos después, el Foro de Educación Mundial llevado a cabo en Dakar, apoyó el Marco de Acción de Dakar (2000). Este confirma la visión expandida de la educación trazada diez ańos antes y propone un nuevo conjunto de metas y estrategias de educación básica para la nueva década y siguientes. Entre las metas está el acceso y el cumplimiento de la educación primaria de buena calidad, gratuita y obligatoria para todos los nińos, nińas y adolescentes, especialmente para las nińas y los nińos de grupos en desventaja. 1.3.1. Las Nińas En 1978, la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra las Mujeres estableció en su Artículo 10 que “ los Estados Parte deberán tomar medidas apropiadas para eliminar la discriminación hacia las mujeres con el fin de asegurarles derechos iguales a los de los hombres en el campo de la educación”. Otro documento de gran importancia es la Declaración y la Plataforma para la Acción de Beijing acordada durante la Cuarta Conferencia Mundial sobre las Mujeres ( Beijing 1995); Dentro de esta Plataforma el objetivo estratégico L4, define acciones que podrían ser utilizadas para apoyar iniciativas que aseguren el acceso igualitario a la educación para la nińa y el nińo, que erradiquen el analfabetismo, y que mejoren el acceso a la educación vocacional y técnica. 1.3.2. Nińos con Discapacidades La educación es una herramienta que maximiza el potencial de los nińos con discapacidades. Por esto Se necesita avanzar para proporcionar, como parte integral del sistema educativo, un acceso igualitario a todas las categorías de educación para las personas con discapacidades. El Artículo 23 de la CDN establece que se debe proporcionar educación de manera que le permita al nińo integrarse a la sociedad. Las Reglas Estándar de las Naciones Unidas de 1993 acerca de la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidades, declara que en situaciones en las que el sistema general escolar no satisface todavía las necesidades de las personas con discapacidades se puede considerar una educación especial y la calidad de tal educación debe reflejar los mismos estándares y las ambiciones que la educación general ( ver el Paquete de Recursos de ARC sobre la Discapacidad). La Declaración de Salamanca sobre los Principios, la Política y la Práctica en la educación para Necesidades Especiales - formulada en la Conferencia Mundial sobre la Educación para Necesidades Especiales de 1994 - reafirmó el compromiso de Educación para Todos, reconociendo la necesidad y la urgencia de proporcionar educación para los nińos, los adolescentes y los adultos con discapacidades dentro del sistema de educación regular. 1.3.3. Nińos Afectados por Conflictos Armados En la década pasada, los conflictos armados han mostrado ser uno de los obstáculos mayores en la realización de las metas de la Educación para Todos, fijados por la Comunidad Internacional en Jomtien. El derecho a la educación es vinculante bajo cualquier circunstancia, y debe ser protegido en todas las situaciones, incluyendo las crisis y las emergencias resultantes de los conflictos y guerras civiles. El Derecho Internacional Humanitario protege el derecho de los nińos y los adolescentes cuyos países se encuentran en conflictos armados. El artículo 3, común a las cuatro Convenciones de Ginebra de 1949, obliga a todas las partes en un conflicto armado no internacional, incluyendo a las facciones armadas disidentes, a respetar las reglas humanitarias mínimas que conciernen a las personas que no participan o han dejado de participar en las hostilidades. Los nińos están incluidos como cualquier otro civil en el Artículo 3. Como parte de la protección general de las poblaciones civiles en el contexto del conflicto armado, el derecho humanitario internacional hace varias provisiones para la protección del derecho a la educación: Los Estados tomarán las medidas necesarias para facilitar la educación de los nińos y nińas huérfanos o no acompańados en todas las circunstancias, y su educación será encargada en la medida de lo posible a personas de tradiciones culturales similares (Artículo 24 de la Cuarta Convención de Ginebra relativa a la Protección de Personas Civiles en Tiempos de Guerra, 1949). Con respecto a la educación bajo ocupación militar, la potencia ocupante facilitará el funcionamiento apropiado de todas las instituciones dedicadas al cuidado y a la educación de los nińos y nińas. También se harán arreglos apropiados para el mantenimiento y educación de nińos que son huérfanos o han sido separados de sus padres como resultado de la guerra (Artículo 50 de la Cuarta Convención de Ginebra relativa a la Protección de Personas Civiles en Tiempos de Guerra, 1949). En situaciones de conflictos armados no-internacionales, los nińos recibirán educación… cumpliendo con el deseo de sus padres, o en ausencia de sus padres de aquellos que sean responsables de su cuidado (Artículo 4(3)(a), Protocolo Adicional II relacionado a la Protección de Victimas de Conflictos Armados No-Internacionales, 1977). Se debe asegurar la protección de objetivos civiles de ataques militares. Los objetivos civiles incluyen edificios utilizados con propósitos civiles, como por ejemplo, las escuelas entre otros (Artículo 52 del Protocolo I relacionado con la Protección de las Víctimas de Conflictos Armados Internacionales, 1977). Sin embargo, en situaciones de conflicto internacional, el Derecho Internacional Humanitario se refiere a la protección de todas las personas que se encuentran en las manos del enemigo pero no a la protección de la población civil en particular. Especialmente se requiere proteger a todos los nińos debido a su vulnerabilidad. El Artículo 38 del párrafo 5 de la IV Convención de Ginebra ańade que, mientras que los civiles protegidos deben recibir el mismo tratamiento que los extranjeros en tiempos de paz, los nińos menores de quince ańos deben recibir un trato preferencial de acuerdo a las categorías correspondientes de la población nativa. Una de las principales recomendaciones del Forum Mundial de Educación fue la de hacer esfuerzos más sistemáticos para unir los temas de los derechos humanos y derecho humanitario para proteger los derechos de los nińos y de los adolescentes en situaciones de emergencia. El Secretario General de la ONU presentó a la Asamblea General en 1996 el informe (A/51/1996) preparado por Graça Machel, sobre el Impacto de los Conflictos Armados sobre los Nińos y las Nińas . Este estudioha sido fundamental para el desarrollo de las intervenciones de ACNUR en dichas circunstancias. 1.4. Actividades Recreativas Un derecho olvidado es el derecho a jugar. El juego es una parte esencial del desarrollo del nińo, incluyendo el desarrollo de sus habilidades sociales y personales. Como tal, el juego forma parte de la educación más amplia del nińo. La CDN admite la importancia del reposo, del tiempo libre y de las actividades recreativas en su Artículo 31. La recreación es importante en la vida de las comunidades refugiadas y en situación de desplazamiento, en el sentido de que los nińos, nińas y adolescentes cuyo mundo ha sido trastocado necesitan actividades positivas en sus vidas que contribuyan a su salud física y psicológica. 1.5. La Participación La planificación de los campos o asentamientos debe proporcionar un espacio adecuado y seguro no sólo para las estructuras escolares y la posible necesidad de un número mayor de aulas, sino también para las actividades recreativas organizadas dentro del programa escolar o aquellas realizadas por las organizaciones comunitarias. Cada campo o asentamiento de refugiados o de comunidades en situación de desplazamiento debe contar con un comité en el que los nińos y adolescentes participen para asegurar instalaciones adecuadas para la recreación a través de programas de educación y comunitarios. La participación es un derecho que permite la promoción y defensa de los demás derechos, y dentro de la CDN está contemplado en los artículos 12 y 13 relativos a la Libertad de Expresión, en el artículo 14 referido a la libertad de pensamiento, creencia y religión, en el artículo 15,sobre la libertad de reunión, en el artículo 17 acerca del acceso a información y en el artículo 31 relativo también a la participación en la vida cultural y artística. 1.6. Política Educativa de agencias de Naciones Unidas Memorando de Entendimiento En 1996 ACNUR y UNICEF firmaron un Memorando de Entendimiento para alentar y facilitar la cooperación entre las dos organizaciones. El MDE menciona específicamente la educación básica como área de cooperación. Declara que al buscar proporcionar oportunidades educacionales para los nińos refugiados, ACNUR aprovechará la experiencia de UNICEF para asesorar y analizar el estatus educacional y las necesidades de los nińos y nińas. ACNUR y UNICEF determinarán conjuntamente como pueden contribuir a adaptar el material educacional existente, incluyendo los recursos para la educación de paz y para el desarrollo y la provisión de equipamientos básicos. UNICEF también buscará asegurar que en sus programas regulares de país, se proporcionen materiales de capacitación docente y de educación de base, que sirvan de cimiento a una intervención de educación temprana durante una situación de emergencia. UNICEF colaborará con ACNUR para asegurar la continuidad en el enfoque, el contenido y la capacitación docente entre la educación básica de refugiados y el sistema de educación básica en el país de origen. Para rehabilitar o desarrollar el sistema de educación básica del país de origen, UNICEF colaborará con ACNUR facilitando el acceso de los nińos retornados a las escuelas nacionales. Adicionalmente, ambas agencias coordinarán con la UNESCO lo relativo a las actividades de educación básica. ACNUR La actual política de educación y prácticas recomendadas por ACNUR se sintetizan en las “Guías Revisadas (1995) para la Asistencia Educativa de los Refugiados”. Las Guías incorporan políticas desarrolladas en respuesta a la Convención sobre los Derechos del Nińo de 1989; a la Política de ACNUR sobre los Nińos Refugiados de 1993; los Lineamientos sobre la Protección y el Cuidado para Nińos Refugiados de ACNUR, 1994; y las conclusiones del Comité Ejecutivo sobre los nińos refugiados. Las guías proporcionan, entre otras cosas, un panorama general de las políticas de ACNUR con respecto a los diferentes tipos y aspectos de la educación y la capacitación para refugiados, así como una guía detallada sobre el diseńo y el contenido de la educación y capacitación. Las conclusiones del Comité Ejecutivo de los últimos ańos también forman parte importante de los parámetros de la actual política educativa de los refugiados. En ellas se afirma el derecho fundamental de los nińos refugiados a la educación y se hace un llamado a todos los Estados para asegurar que todos los nińos refugiados cuenten con una educación primaria de calidad satisfactoria, que respete su identidad cultural y que esté orientada a comprender el país de asilo. Se reconoce la necesidad de los nińos refugiados de seguir niveles de educación más avanzados (Conclusión Nş 47 de 1987).También se enfatiza la importancia de los programas educacionales que contribuyan a la estabilidad emocional y al desarrollo de los nińos refugiados y de encontrar soluciones duraderas para los nińos refugiados (Conclusión Nş 59 de 1989). En la política de ACNUR sobre los nińos y nińas refugiados de 1993, uno de los principios guía es que en todas las acciones relativas a los nińos y nińas refugiados, los derechos humanos del nińo deben ser considerados con prioridad. Lo que aplica a nińos refugiados es válido también para los nińos en situación de desplazamiento interno. El Comité Ejecutivo, Teniendo en cuenta, con interés la estrategia de ACNUR para el seguimiento del estudio Machel, y encomiando el establecimiento de los objetivos de desempeńo operacional con respecto a los nińos y adolescentes refugiados; reafirmando sus Conclusiones No. 47 (XXXVIII) y No. 59 (XL) respecto a los nińos, nińas y adolescentes refugiados, y, enfatizando su permanente validez continua, hace un llamado a los estados y a las partes relevantes para respetar y observar los derechos y principios que están ligados con los derechos humanos internacionales y el derecho humanitario y que son particularmente relevantes a la protección internacional de los refugiados, especialmente para la protección de los nińos y adolescentes refugiados, incluyendo: (iii) el derecho a la educación de los nińos, nińas y adolescentes, a la alimentación adecuada, y al estándar de salud más alto posible; … Insta a los estados y a las partes involucradas a tomar todas las medidas posibles para proteger a los nińos y adolescentes refugiados, entre otros: (v) asegurando el derecho a la educación, y el derecho del nińo a la libertad de pensamiento, conciencia y religión; … (Extracto de: las Conclusiones del Comité Ejecutivo, No. 84 (XLVIII) - 1997- Conclusiones sobre los nińos, nińas y adolescentes refugiados. Adolescentes).  1.6.1. Estrategias de UNICEF La programación de educación de UNICEF busca asegurar que todos los nińos, nińas y adolescentes sean capaces de hacer valer su derecho a una educación básica de calidad. Las nińas siguen siendo la principal prioridad, junto con la región de África. La educación también puede jugar un papel importante para ayudar a los nińos y nińas que requieren protección especial, particularmente a los nińos trabajadores y a los nińos afectados por conflictos armados u otras emergencias. Construir más escuelas no lleva necesariamente a una mayor matrícula ni a una educación de mejor calidad. Una educación de calidad, que responda a las necesidades de aprendizaje de los nińos, nińas y adolescentes los alentará a quedarse en la escuela; así. las escuelas deben estar listas y deben llegar a los nińos, sus familias y comunidades. Conjuntamente con la alfabetización y el desarrollo de las habilidades numéricas, que son esenciales, las escuelas deben impartir habilidades, valores y las actitudes que son fundamentales para el futuro de los nińos. Siguiendo un reporte de la estrategia de educación de 1995, el desarrollo de la globalización, la CDN y la Declaración de Educación para Todos, UNICEF está tratando de reorientar y de reenfocar su trabajo en la educación. La estrategia de educación de UNICEF presentada a su junta ejecutiva en 1999 comprende los siguientes componentes: Preparar a los nińos pequeńos para la escuela y la vida; Matricular a todos los nińos en la escuela y asegurar su permanencia; Ayudar a los nińos a aprender lo que tienen que aprender; Ayudar a los adolescentes a educarse y a involucrarse en su proceso de educación; Ayudar a las escuelas y a las comunidades a trabajar juntas por una mejor educación; VIH/SIDA – prevenir la trasmisión y reducir el impacto; Apoyar la educación en medios inestables; Promover medios de aprendizaje acogedores para los nińos en ambientes amigables. 1.7. Ejercicio El derecho a la educación de los nińos y nińas Refugiados o en situación de desplazamiento. Participantes: Coordinadores de Sector, Personal de Campo, Líderes y adultos cercanos de la comunidad. Objetivos: Considerar situaciones en que el derecho a la educación de algunos nińos, nińas o adolescentes no ha sido respetado. Evaluar maneras en que podrían reforzar sus argumentos, utilizando los instrumentos legales más apropiados. TiempoMetodologíaRecursos 1 Hora El facilitador hará una corta introducción al tema, apoyándose para esto en las transparencias. Los participantes se dividirán en pequeńos grupos de discusión, en los que revisarán situaciones en que ellos sientan que hay, o que ha habido, irrespeto del derecho a la educación de los nińos, nińas o adolescentes refugiados (o retornados). El secretario de actas en cada grupo deberá preparar una lista ordenada de tales situaciones en una cartelera o en tarjetas. Un grupo resumirá el tema al pleno, mientras que los demás agregan puntos que no han sido mencionados. el facilitador, entonces, dará indicaciones al grupo para que confronte los instrumentos legales relevantes y considere maneras en las cuales el uso de dichos instrumentos puede fortalecer el caso de la educación de los refugiados o de las comunidades en situación de desplazamiento Sugerencias adicionales para la capacitación Este tema podría ser introducido a través de un ejercicio inicial en el que se le pide a los participantes que hablen durante cinco minutos a su compańero de su experiencia propia acerca de la importancia de la educación para los refugiados. Los Altos Funcionarios podrían trabajar con el Estudio Machel: se les podría pedir que consideren la cláusula sobre la educación en su área de operación en comparación con estas recomendaciones. Enseguida podrían considerar políticas relevantes y guías operacionales con que se cuenta o se debería contar.  Copias de todas las Transparencias para el Tema. Proyector de Transparencias. Pliegos de papel periódico o Tarjetas, plumones, esferos y cinta. 2. Educación - Protección y Desarrollo Puntos clave de aprendizaje La educación sirve para proteger a los nińos, nińas y adolescentes en situación de desplazamiento forzado. La educación ayuda a satisfacer las necesidades psico-sociales de los nińos desplazados y afectados y es así mismo una herramienta para contribuir a su futuro desarrollo. Las escuelas y la educación inicial cumplen un papel importante al facilitar el juego entre los nińos pequeńos, como factor de construcción de vínculos y valores. En las comunidades la escuela es, por lo general, la estructura de servicio público que llega al mayor número de nińos, nińas y adolescentes y son los maestros quienes mantienen el contacto más estrecho y frecuente con ellos después de los miembros de su familia. En algunas culturas los profesores logran conocer a las familias tanto como a sus estudiantes, y llegan a tener una gran autoridad y respeto en toda la comunidad. En programas de cuidado comunitario de Primera Infancia, las Madres Comunitarias o Cuidadoras tienen roles semejantes. Aunque en algunos lugares las estructuras de la escuela formal pueden no existir, la educación para la protección y desarrollo de los nińos será igualmente válida. En estos casos, es posible organizar actividades básicas estructuradas para nińos, nińas y adolescentes. La educación es un recurso vital de apoyo personal y emocional para los afectados por experiencias de guerra y desplazamiento, en tanto que la escuela o el Hogar comunitario o de Cuidado son fuente de conocimientos y ambiente de socialización. El rol jugado por la educación en tales circunstancias, se resume en las siguientes secciones. 2.1. Valorar las necesidades de los nińos, nińas y adolescentes y hacer seguimiento de su situación La educación tiene una función directa de protección y desarrollo de los nińos, nińas y adolescentes que pueden haber quedado afectados por experiencias de guerra o desplazamiento. Igualmente es importante para nińos, nińas y adolescentes en riesgo de reclutamiento, explotación, o para nińos no acompańados , ya que si ellos están en la escuela o tomando parte en actividades organizadas y estructuradas donde su asistencia o ausencia se nota, serán mucho menos vulnerables a cualquier forma de abuso. Los módulos ARC sobre la EXPLOTACIÓN Y EL ABUSO, LOS NIŃOS Y NINAS VINCULADOS AL CONFLICTO y MINAS PERSONALES proporcionan más información acerca de los nińos, nińas y adolescentes en esta situación. Los profesores, las madres comunitarias o cuidadoras pueden ser el único grupo que tenga contacto regular con los nińos afectados por la guerra y/o el desplazamiento y sus conocimientos acerca del desarrollo infantil les da un papel preponderante al identificar a los nińos más vulnerables. No obstante, es importante resaltar que los profesores no tienen necesariamente que ser capaces de responder a las necesidades de estos nińos; su papel en la identificación, valoración de necesidades y seguimiento de caso será útil únicamente si tienen los suficientes recursos para ello. 2.2. Proveer una estructura, propósito y significado cotidianos para los nińos Uno de los impactos más frecuentes del conflicto y el desplazamiento es que tienden a perturbar o a destruir las instituciones sociales como las escuelas. Los nińos refugiados o desplazados, en particular, han experimentado además una ruptura en aspectos fundamentales de sus vidas como la pérdida de familiares y otros allegados, la pérdida del sentido del orden, de estructura, de control de sus vidas, y la pérdida de un claro sentido de futuro. A las pocas semanas un asentamiento de desplazados o campo de refugiados se caracteriza por un sentimiento agudo de pérdida y conmoción, que es seguido por un sentimiento de desesperación y resignación, a menos que se adopten medidas rápidas que reestablezcan la estructura y el propósito de sus vidas. La educación casi siempre es identificada, por los propios afectados, como de urgente necesidad, como lo muestra el siguiente apartado: “Como las escuelas son un blanco fácil, uno de los elementos del proceso de planeamiento debe ser establecer áreas alternativas para las clases que cambien de ubicación regularmente. A finales de la década de los ochenta en Eritrea, se dictaban clases frecuentemente bajo árboles, en cuevas o en cabańas camufladas construidas con ramas y follaje. Se hicieron arreglos similares durante el punto álgido del combate en la antigua Yugoslavia, donde las clases se llevaban a cabo en los sótanos de casas a la luz de las velas. Durante el viaje a Croacia, Bosnia Herzegovina, muchas personas enfatizaron al experto la importancia del mantenimiento de la educación sin importar cuán difíciles fueran las circunstancias”. De: Estudio de las Naciones Unidas sobre el Impacto de un Conflicto Armado en los Nińos, 1996.  Ahora bien, cuando se escucha a los nińos, nińas y adolescentes resulta innegable la importancia que para ellos cobra la escuela como espacio que les permite el encuentro con el otro y a través de esto el desarrollo de sí mismos, que les permite proyectarse y que es necesario reconstruir, veamos: Para poder proyectar una escuela, nos tocaría pedir apoyo a las entidades gubernamentales. Tenemos que trasladarnos a la Alcaldía para pedir la construcción de una escuela que tenga biblioteca, que haya talleres de capacitación y todos los útiles necesarios en primaria y bachillerato. Que amplíe los cursos escolares. Que haya salones y profesores para todos los cursos. Hablando con la Secretaría de Educación y con el Ministerio de Educación, para el nombramiento de profesores y consecución de materiales. Pidiendo ayuda a otras organizaciones. Pedirle al Estado la responsabilidad y la obligación que tienen para la educción de los desplazados. Pedir colaboración a una religiosa para que capacite a una persona de la comunidad. Tener en cuenta que hay que seguir: esperamos la respuesta del gobierno municipal; si no responde, enviar cartas al Ministerio de Educación. Ir a los colegios donde los alumnos del grado 11 deben alfabetizar y pedir que lo hagan en las comunidades desplazadas. Ir a los colegios para recoger libros y material educativo en donación para crear una biblioteca comunitaria. Que las comunidades nos apoyen para conseguir la educación de los nińos y las nińas. Elaborando un proyecto al Ministerio de Educación para que nos colabore con materiales y profesores1. 2.3. Promover la alfabetización Al promover la lectura y la escritura en una comunidad, se amplían las posibilidades de información acerca de la situación y se dispone de un canal adicional de comunicación que facilita la circulación de información. 2.4. Proveer opciones de desarrollo Los programas educativos proporcionan a los nińos, nińas y adolescentes, opciones que de otra manera no tendrían, reduciendo las posibilidades de que sean reclutados por los grupos armados o caigan en otras actividades indeseables. Una educación básica también brinda opciones para poder decidir y negociar situaciones en el futuro. 2.5. Mejorar la comprensión de los nińos acerca de los acontecimientos La educación puede tener papel importante, al permitir que los nińos compartan sus experiencias de violencia, peligro, desplazamiento, etc., y de esta manera desarrollar su comprensión individual y compartida del significado de los sucesos. Aun así es importante que el aprendizaje de estos temas sea llevado de tal manera que promueva el diálogo y la discusión, y no meramente la trasmisión de datos, sin permitir que los nińos “procesen” la información y le den sentido en sus propias vidas. Para los nińos de comunidades receptoras, cuyas necesidades son muy semejantes a las de los que están viviendo una situación de desplazamiento, el compartir estas comprensiones hace que puedan entender mejor a sus nuevos compańeros y se promuevan, de esta manera, ambientes de convivencia. 2.6. Proporcionar vías para la expresión de sentimientos y oportunidades para un apoyo personal Se han propuesto programas en todo el mundo, buscando que los profesores proporcionen un apoyo personal a los nińos, nińas y adolescentes en situaciones de desplazamiento forzado dentro o fuera del país. En el nivel más sencillo, los profesores pueden actuar como un buen modelo para los nińos, ofreciendo una constante preocupación por su bienestar y brindándoles un contexto donde se sientan aceptados y valorados. Algunos programas han tratado de ir más lejos, dando a los profesores un papel mucho más específico en relación con las necesidades psicosociales, pero no todos han tenido el mismo éxito. Este tema es tratado más ampliamente en el módulo Trabajando la comunicación y la participación con Nińos, Nińas y Adolescentes. La educación no puede ser entendida solamente como aquel proceso en el que se adquieren informaciones que se consideran necesarias o pertinentes en una propuesta curricular, sino que es además un espacio de socialización donde, a partir de las interacciones que se dan en la vivencia cotidiana, se construyen los valores y se validan los conocimientos que permiten el acceso a la información. La comunidad educativa puede convertirse intencionadamente en una Comunidad de Apoyo en la que maestros, estudiantes y padres de familia participan en la construcción de ambientes apropiados para acoger a nińos y adolescentes afectados emocionalmente por las huellas del desplazamiento y la violencia. 2.7. Promover la reconciliación La educación juega un importante papel para facilitar la reconciliación entre los nińos, nińas y adolescentes, con el potencial de tener un amplio impacto en la comunidad. Los profesores tienen un importante papel que jugar al trabajar con los padres y los nińos y ayudarles a reintegrar a los que han sido reclutados en los grupos armados. La escuela puede trabajar eficazmente para promover la reconciliación entre las personas de diferentes grupos, proporcionando espacios libres de los conflictos que se viven y promoviendo, desde ambientes no autoritarios, la transformación pacífica de los conflictos cotidianos. 2.8. Restaurar el juego En todos los planteamientos acerca de los efectos de la guerra o el desplazamiento sobre los nińos y nińas, el concepto de juego es importante y debería ser incluido en los programas educativos. La reaparición de los juegos será vista como un signo de que los nińos comienzan a recuperarse y se pueden utilizar para favorecer su avance: “ El juego para los nińos es el mejor vehículo para la expresión de sus sentimientos y la integración de las dificultades vividas. A pesar de las variaciones culturales, el juego repetitivo, modelos de roles, la fantasía y la recuperación de la vida diaria, son necesarias para el desarrollo de los nińos en todo el mundo. Son necesidades esenciales del nińo refugiado”. 2.9. Ejercicio La Educación como forma de protección Participantes: Altos Funcionarios, Coordinadores de Sector, Personal de Campo, Líderes y Adultos cercanos de la Comunidad. Objetivos Describir las pautas y principios claves para trabajar con nińos afectados por conflictos armados o por el desplazamiento; Explicar el rol que las escuelas pueden tener en promover el bienestar psico-social entre los nińos que han sido afectados por el conflicto armado. TiempoMetodologíaRecursos45 minutos  Se divide a los participantes en grupos pequeńos donde se estudian los principios básicos y modelos. Principios básicos y modelos para promocionar el bienestar psicosocial de los nińos, nińas y jóvenes afectados por conflictos armados Introducir una perspectiva a largo plazo que incorpore el bienestar psicosocial. Adoptar un modelo basado en la comunidad, que potencie la auto-ayuda y se base en la cultura local, en las realidades y en los enfoques del desarrollo. Promover la familia y la vida cotidiana, para contrarrestar su resistencia natural. Centrarse en los cuidados y prevención de los dańos colaterales en la recuperación psicológica. Proporcionar apoyo, así como formación, para el personal que los cuida. Asegurarse de la claridad de los temas éticos para protegerlos. Defender los derechos de la infancia. Se seleccionan los principios relevantes a la situación particular de la comunidad. Para cada uno de los puntos se discuten y proponen formas de concretarlos en las escuelas o a través de otros programas educativos. Se realiza una sesión plenaria, subrayando los puntos principales. Copia para cada participante de Principios básicos y modelos para promocionar el bienestar psicosocial de los nińos, nińas y jóvenes afectados por conflictos armados 3. Educación– Diferentes Niveles, Modalidades, Tipos y Enfoques Puntos clave de aprendizaje La educación no tiene que implicar una progresión cronológica regular con un principio y un final. En la mayor parte de sociedades la educación es una mezcla de tres modalidades completamente diferentes: educación formal, educación no formal y educación informal. Las personas aprenden a través del proceso de educación así como del contenido. Diferentes modalidades y Tipos de educación son apropiados en diferentes situaciones. La educación en el sentido amplio de la palabra es un proceso para toda la vida que empieza al nacer, y se da no solo en la institución escolar sino en todos los espacios en el que transcurre la cotidianidad del individuo; Esto último la hace particular a cada persona y por tanto no tiene que implicar una progresión cronológica regular con un principio y un final. El sistema educativo en un país estable con adecuados recursos, está compuesto de una serie de diversos elementos o etapas que no están relacionadas con la edad o el nivel de aprendizaje. Cada uno tiene la oportunidad de continuar aprendiendo de diferentes maneras en diferentes etapas de sus vidas, fuera y dentro de un salón de clase. En algunas circunstancias, un individuo puede ser capaz de progresar en diferentes niveles del sistema educativo empezando como nińo y continuando en su vida adulta. Pero para muchas personas esto no es el caso. Algunas personas reciben sólo pocos ańos de educación primaria. Otras empiezan a leer y a escribir cuando son ya adultos. Otras, se capacitan en habilidades vocacionales o aprenden en el trabajo para ganarse la vida. Algunas otros, tienen un diploma universitario pero no pueden encontrar trabajo. Muchos no tienen una educación formal de calidad y sin embargo tienen mucha experiencia práctica y habilidades. En situaciones en que los nińos, nińas y adolescentes han sido desplazados forzosamente, no se podría tratar de establecer un sistema educativo completo y ni siquiera tratar de construir escuelas primarias. De hecho, tratar a la educación como algo que sólo ocurre en los colegios es casi como excluir a algunos individuos y grupos dentro de la comunidad debido a sus limitados recursos, asuntos de poder y representación. La situación de cada refugiado es diferente, y no existe una formula simple para asegurar qué clase de educación que se le proporciona es la correcta. Existen algunos principios generales que se aplican a muchas, pero no a todas las situaciones. Gran parte del apoyo internacional actual se centra en las escuelas primarias y en los programas educativos no formales. Existen, relativamente, pocos programas educativos de educación secundaria y pre-escolar. Sin embargo, es importante considerar actividades de desarrollo infantil organizadas porque existen muchas ventajas en aprender a jugar y a interactuar con otros en una etapa temprana, y tales programas juegan un rol importante en situaciones en que la estabilidad de la vida de los nińos ha estado amenazada o resquebrajada. En tales situaciones, es fácil enfocarse en las necesidades de los nińos más pequeńos a expensas de los adolescentes y adultos. Existen al menos tres grupos de gente adulta que se debe incluir en cualquier plan educacional: aquellos que empiezan de cero; aquellos que necesitan reiniciar su educación y aquellos que desean capacitación laboral. 3.1. Diferentes niveles de educación 3.1.1. Aprestamiento y Educación Pre-escolar Los buenos programas educativos de la primera infancia tienen un efecto positivo en el logro escolar y en sus vidas futuras. Estos son el mejor punto de entrada para la educación de la mujer y una manera útil de hacer participar y educar a los padres en toda la comunidad en los asuntos de desarrollo en la infancia. La educación en la primera infancia también juega un papel importante para ayudar a los nińos, nińas y adolescentes a recuperarse del conflicto, de los cambios radicales y los acontecimientos perturbadores. En un campo de refugiados o en un asentamiento de desplazados sobrepoblado, es particularmente importante proporcionar aprestamiento a los nińos pequeńos a través de actividades organizadas. Estas actividades pueden ser: grupos de juego, guarderías o jardines. El programa más común para la primera infancia es un centro pre-escolar para nińos de entre las edades de 3 y 6 ańos dirigido por profesionales o noprofesionales. Tales programas pueden involucrar y apoyar a los padres y a los tutores a educar a sus hijos en situaciones de refugio y darles un respiro de la responsabilidad de su cuidado. “Los Centros” no tienen que ser construidos mientras el medio escogido no sea seguro. Estos pueden instalarse en casas familiares o en instalaciones prestadas como una clínica u otro lugar de la comunidad, tal como lo muestra este relato: En una comunidad local, los nińos se reunían en grupos durante dos o tres horas en diferentes lugares, desde debajo de un árbol, hasta la iglesia local, dependiendo del clima y el tipo de actividad planteada. Los nińos dibujaban en la arena, utilizando hojas y palos y desarrollando a juegos tradicionales. Observaban a los artesanos del lugar construyendo barcas y redes de pesca. Los animadores, formados y seleccionados por la comunidad local, lideraban los grupos y recibían un pequeńo incentivo, unas veces dinero, otras alimentos o ropa. Los padres ayudaban a decidir el tipo de actividades educativas y sociales más convenientes y pagaban lo que ellos podían. (Fuente: Fundación Bernard Van Leer) La educación inicial no sólo es una preparación para el primer ańo de la educación primaria formal y no debería parecer una escuela primaria. El fin de la educación inicial es desarrollar las habilidades de expresión de los nińos para relacionarse con otros nińos mediante el juego y otras actividades, aprender algunos valores morales, y adquirir una gran cantidad de experiencia. 3.1.2. Educación básica El término educación básica fue introducido por la Conferencia Mundial de Educación Para Todos y ha influenciado las subsecuentes estrategias nacionales e internacionales y las categorías estáticas. La educación básica consiste en una combinación de conocimientos, valores y habilidades que sirven como la base de aprendizaje individual a largo de la vida. Aunque puede haber diferencias en lo que constituye “la educación básica” de una sociedad a otra, existen una serie de fundamentos que son comunes a pesar de las barreras culturales, sociales y políticas, es decir, la alfabetización y la enseńanza aritmética (o las habilidades de aprendizaje), competencia y conocimiento esencial (las habilidades para la vida) que le permiten a uno desenvolverse en su entorno físico y social. Las habilidades para la vida incluyen conocimientos esenciales y habilidades básicas de ciencia, salud y nutrición, socialización y comunicación, pensamiento crítico, resolución de problemas y análisis. El contenido puede variar de acuerdo a las particularidades del contexto. La educación básica reúne las necesidades de aprendizaje fundamentales para los nińos, adolescentes y adultos, más allá de los confines de la educación formal primaria. Esta visión ampliada de la educación básica abarca todas las edades y modalidades, centrándose en el aprendizaje y la adquisición de competencias específicas en lugar de las formas institucionales. Los siguientes elementos pueden ser integrados en los componentes de la alfabetización a nivel de educación básica o independiente: Salud e higiene; Tradición y cultura; Religión y educación moral; Habilidades para enfrentar la vida; Una amplia visión de vida; Algunos programas básicos de educación incluyen habilidades vocacionales y pre-vocacionales. Un número de países ha desarrollado sistemas alternativos para la educación básica que buscan proporcionar una educación completa para la vida, aunque éstas también permiten al estudiante unirse a una clase posterior en el sistema educativo formal. Un ejemplo es el del Programa del Comité para el Fomento Rural de Bangladesh (BRAC en inglés) que apoya a los dos tipos de escuelas en Bangladesh: Escuelas de Educación Primaria No-Formal de tres ańos para nińos entre 8 y 10 ańos de edad que no han asistido nunca a la escuela; Escuelas Kishori-Kishori (KK) de dos ańos para nińos de entre 11 y 16 ańos de edad que abandonaron la escuela primaria y que no tienen probabilidad de retornar. Actualmente, muchos países tienen su propio sistema de educación menos formal que se centran en grupos particulares de estudiantes como nińas, estudiantes desertores o personas que necesitan ganar un ingreso. A. Educación primaria La educación primaria para nińos es el componente más importante de la educación básica, que es brindada por programas formales y otros enfoques complementarios flexibles y no –formales que buscan hacer la educación primaria universal. Otros programas que apoyan el progreso hacia esta meta son “La segunda alternativa “ de educación primaria para los adolescentes y adultos, alfabetización y educación para los adultos, los programas de la primera infancia y la educación de padres. La ausencia de educación primaria de calidad, sigue siendo un serio problema en la mayor parte de los países en vía de desarrollado. UNICEF por consiguiente se concentra en la educación primaria universal como prioridad para sus esfuerzos de la Educación para Todos, teniendo a las nińas y a las mujeres como objetivo especial. Aprestamiento en la primera infancia (DPI) y la educación básica del adulto dan un apoyo adicional El énfasis relativo y la combinación de actividades pueden variar de un país a otro. Si el final de la educación primaria probablemente marca el fin la educación formal, entonces es importante que los estudiantes adquieran algunas habilidades que los ayuden a ganarse la vida después que terminan el colegio. La concentración de los donantes en el área de la educación primaria es relativamente reciente y representan un cambio importante respecto de políticas previas que anteriormente apoyaban la educación superior y técnica. B. La Educación Pos-Primaria La educación pos-primaria incluye a la educación secundaria, la capacitación vocacional y de habilidades y los cursos especializados. Nadie pone en duda que todos los nińos deberían de tener la oportunidad de ir a la escuela primaria y terminarla. Sin embargo, la posición no es muy clara respecto de la educación post-primaria ya que el costo de la escuela secundaria es mucho mayor que el de la primaria. Existen muy pocos programas de educación secundaria para los refugiados, Ya que en muchos casos, también para la población local es frecuentemente escasa y por tanto, la promoción para apoyar instalaciones independientes para los refugiados puede no ser la estrategia más apropiada o la de más éxito; resulta una mejor estrategia tratar de integrar a los estudiantes de secundaria refugiados a las escuelas nacionales existentes y apoyar el desarrollo del sistema nacional de la escuela secundaria. Ahora bien, en el contexto de las soluciones duraderas es importante promover el acceso continuo a las oportunidades de estudio para aquellos estudiantes refugiados que han alcanzado el más alto nivel de la pirámide escolar, así como para el grupo más grande que se encuentra en los grados inferiores. Esto es para asegurar que habrá un cuadro de líderes de un nivel medio de opinión, administradores y técnicos que promuevan el futuro desarrollo económico y social de la comunidad. 3.1.3 Capacitación Laboral La capacitación laboral es particularmente importante en situaciones de refugiados porque alienta la autonomía y la independencia que permiten a las personas ganarse la vida. El diseńo de los programas de capacitación laboral debe tomar en cuenta los problemas de género e incluir consultas a los grupos de mujeres refugiadas para entender la situación socio-económica y cultural de mujeres y las nińas. Algunos programas laborales, particularmente aquellos que combinan habilidades prácticas con la educación básica, están específicamente destinados a desarrollar seguridad y autoestima. Este enfoque es útil en situaciones de refugiados y puede tener un papel principal en la rehabilitación de los nińos soldado y combatientes y en su reinserción en la sociedad. Así como en otras clases de educación, existen diversas formas de ver y enfocar la capacitación laboral. El modelo tradicional está basado en cursos de capacitación especial en centros especiales, pero este enfoque formal ha sido criticado por una serie de razones, que incluyen las siguientes: Muchos de los capacitados están aislados de los mercados de trabajo locales ya que los cursos están basados en procesos modernos productivos intensivos en capital, muy diferentes de las operaciones intensivas en mano de obra típicas de la mayor parte de las economías informales; Muchos requerimientos de entrada son muy altos, en particular para los nińos soldado y otros estudiantes cuya educación ha sido interrumpida; Muchos programas han sido establecidos sin haber llevado a cabo antes la investigación de mercado para establecer la demanda de trabajo y productos. 3.2. Tipos de Educación En la mayor parte de sociedades, la educación es, en la práctica, una combinación de tres tipos diferentes de aprendizaje. 3.2.1. Educación Formal Un sistema de educación con estructuras jerárquicas, una progresión cronológica a través de los niveles y grados con un principio y un final; usualmente tiene lugar en una institución especializada y requiere de alguna clase de evaluación que lleva a la calificación. 3.2.2. Educación No-formal Un enfoque de educación flexible que utiliza modos alternativos al sistema formal; el contenido ofrecido puede ser idéntico al de la escuela o la universidad (como en el caso de los programas de educación básica para los nińos de primera edad), o puede ser muy diferente, como en el caso de los programas de alfabetización y las iniciativas de educación popular que no conduce a la calificación. 3.2.3. Educación Informal Todo esto es aprendido de la experiencia diaria y la transmisión de conocimientos, de las habilidades y las actitudes a través de la cultura tradicional, las familias y las comunidades y los medios de comunicación. 3.3 Modelos y Enfoques Se está de acuerdo en que las personas aprenden a través del proceso de educación así como también del contenido. Pero allí termina el consenso debido a que las diferentes culturas y los sistemas educativos validan diferentes modelos y enfoques. Cuando la educación es valorada por su potencial de generar cambios sociales y personales, es probable que se respalde los enfoques de aprendizaje anti-autoritarios, de pedagogías activas o de aprendizaje centrado en los estudiantes, que alienten el pensamiento independiente y la participación en el proceso de aprendizaje. Una sociedad que valore la reproducción de las estructuras existentes, la obediencia y la tradición estará tentada a utilizar métodos que dependan del profesor en tanto instructor, que propaga una compilación de datos que los estudiantes aprenden de memoria. Muchos educadores abogan por la utilización del aprendizaje activo en parte porque permite mejorar el desarrollo personal y aumentar el bienestar de cada estudiante, y en parte porque estimula la participación en los asuntos de la comunidad y en la sociedad civil y en la creación de una sociedad democrática. El Estudio de las Naciones Unidas sobre el Impacto de los Conflictos Armados en los Nińos (el Estudio Machel) aboga por la utilización de estos enfoques, en la medida en que promueven la autoconfianza y el desarrollo de habilidades. Sin embargo, es importante precisar que tales enfoques requieren una introducción cuidadosa y gradual que involucre a los nińos, sus padres y los líderes de la comunidad. También existen razones para ser precavidos en la consideración de los profesores, que en muchas circunstancias han sido capacitados en métodos centrados en la enseńanza transmisionista del conocimiento y los han utilizado por varios ańos; del currículo que ha sido diseńado con métodos centrados en los maestros y en situaciones en que los recursos no permiten una evaluación de la calidad de la enseńanza. Para los nińos, nińas y adolescentes afectados por el conflicto armado o por otro tipo de emergencias, la educación dentro de este enfoque puede, además de no ser pertinente para sus condiciones, convertirse en factor de más violencia y exclusión. 3.4. Modalidades de educación relevantes para nińos, nińas y adolescentes afectados por el conflicto armado 3.4.1. Formación Vocacional La formación vocacional es de especial importancia en situaciones de refugiados, porque promociona la auto-resistencia e independencia para facilitarse un modo de vida.. Algunos programas vocacionales, particularmente los que combinan técnicas prácticas de formación con educación básica en técnicas de vida, tratan de construir confianza y autoestima. Este modelo es útil para los refugiados y puede desempeńar un papel fundamental en la rehabilitación de los nińos soldados y combatientes y en su reintegración a la sociedad. Al igual que otros tipos de educación, hay diferentes opiniones y modelos sobre la formación vocacional. El modelo tradicional se basa en cursos de formación especial en centros especiales, pero este modelo formal ha sido criticado por diversas razones, incluyendo las siguientes: Muchos formadores se encuentran aislados del mercado laboral local porque los cursos se basan en intensos capitales, procesos productivos modernos, muy diferentes de las operaciones de labor típicas de muchas economías informales; Los requisitos para acceder son muy elevados, particularmente para los nińos soldados y aquellos estudiantes cuya educación se ha visto interrumpida; Muchos programas se implantan sin haber realizado previamente una investigación de mercado que establezca la demanda para los trabajadores y los productos. Un ejemplo para analizar: Formación Vocacional en Guatemala. Fuente; David Tolfree 1998. Hicimos, sin embargo, un modelo para la formación vocacional extremadamente bueno que, con la asistencia del Proyecto Rápido Impacto del ACNUR, fue adaptado específicamente para los jóvenes que regresaban y a igual número de jóvenes de las comunidades vecinas. El Centro de Formación Vocacional de Chamelco cerca de Coban había desarrollado un programa de educación vocacional rural con una gran variedad de técnicas cuyo objetivo específico era habilitar a los jóvenes para que conocieran las técnicas que les sirvieran en el contexto específico de su comunidad. Los vínculos cercanos con las comunidades y el seguimiento del trabajo con los jóvenes, junto con un modelo educativo que involucraba bloques de 2 meses salpicados con el trabajo en casa aseguraban que el objetivo fuera conseguido. La educación vocacional se daba junto con educación funcional: No se requería el conocimiento de saber leer y escribir para ser admitido. Los jóvenes tenían la opción de continuar con la educación general, a cualquier nivel, a la vez que con la educación vocacional. En la mayoría de los casos, la gente era entrenada en técnicas que suplían en lugar de reemplazar el trabajo agrícola, y se hacía especial énfasis en el desarrollo de técnicas apropiadas para las nińas. Las herramientas (en función de donde fueran apropiadas) se facilitaban cuando se completaba la formación por medio de créditos. Este es un modelo excelente que, si se repite en otras áreas de retorno, proporcionaría un amplio y apropiado rango de opciones realistas para la gente joven además de facilitar el desarrollo económico dentro de los pueblos de las comunidades. 3.4.2 Educación a distancia El aprendizaje abierto, o educación a distancia, usa una gran variedad de medios, incluyendo prensa y radio, para proporcionar educación a un gran número de estudiantes. En situaciones de refugiados, se utiliza principalmente para educación secundaria y formación de profesores. Uno de los beneficios de la educación a distancia es que no requiere lugares específicos o emplear a tiempo presencial a los profesores. Además, se pueden producir localmente conjuntos de materiales para la enseńanza y reemplazar la necesidad de libros de texto muy caros. Los estudiantes pueden unirse en cualquier momento y estudiar a su propia conveniencia. En situaciones de desplazamiento, se utiliza principalmente para la educación secundaria y formación de profesores. No obstante, potencialmente puede ser utilizada en todos los modelos, especialmente con los adolescentes. El reto de la educación a distancia es superar la alta deserción. Los programas no proporcionan la estructura diaria y el contacto con profesores que puedan ayudar a motivar a los estudiantes. Es necesario recurrir a métodos creativos para la incorporación de incentivos para los estudiantes en estos programas. Además deben ser diseńados cuidadosamente para que se correspondan con las necesidades expresadas por los estudiantes y para que los cursos sean relevantes con las culturas locales y la vida diaria, lo cual logrará que sean claramente beneficiosos. APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO: Con el acompańamiento de un tutor el estudiante va resolviendo, a su propio ritmo de aprendizaje, guías previamente elaboradas por la institución que asume el proceso. Es muy útil cuando los adolescentes han interrumpido por un largo tiempo sus estudios formales. NIVELACION/ ACELERACION: El educador está en un contacto personalizado mediante este modelo con nińos, nińas y adolescentes que por tener una edad superior a la requerida para su nivel de estudios, no son recibidos en la escuela formal. Este busca la nivelación de los estudiantes en el grado escolar correspondiente según la edad de estos. En Colombia, basado en un sistema brasileńo, el Ministerio de Educación ha creado las Aulas de Aceleración, que buscan proveer educación para nińos, nińas y adolescentes que por diversas razones están en extraedad, esto es, que tienen por lo menos tres ańos más de los establecidos para cursar el ańo escolar que les corresponde. Este sistema resulta útil para los nińos, nińas y adolescentes en situación de desplazamiento. 3.4.3. Educación Terciaria La educación terciaria (el tercer nivel) incluye una educación más técnica y más elevada que la enseńanza superior y el aprendizaje abierto y a distancia. Esto es generalmente muy costoso y los donantes tienen mucho cuidado con la clase de cursos que están dispuestos a financiar. Sólo algunos donantes proporcionan un apoyo significativo para la educación terciaria. El ACNUR dirige un programa en nombre del gobierno alemán conocido como el Programa de Becas Académicas para refugiados Albert Einstein (DAFI), que otorga becas de educación terciaria a los refugiados que la merecen en sus países de asilo. 3.5. Ejercicios 3.5.1 Diferentes Niveles, Modalidades, Tipos y Enfoques en Educación Participantes: Altos funcionarios, coordinadores de sector, personal de campo, líderes y adultos cercanos de la comunidad. Objetivos Explicar el valor real de la educación en ciertas circunstancias; Seleccionar formas apropiadas de educación en circunstancias particulares. TiempoMetodologíaRecursos 1 Hora Se divide a los participantes en grupos de tres o cuatro. Se pide a los participantes que lean el estudio de caso y respondan las preguntas. José tiene 17 anos de edad. Abandonó la primaria hace cinco ańos. El no ha terminado 5to de primaria porque su educación fue interrumpida por el conflicto armado. Sus padres, que vivían en el sur de Perú, en una pequeńa aldea, preferían no enviarlo a la escuela por miedo a que Sendero lo reclutara a la fuerza como les había ocurrido a los hijos de algunos vecinos. El y su hermana se hicieron cargo de su gran familia, y él se fue a la capital en busca de un empleo. Alli, José vendía periódicos en las calles para sobrevivir y ayudar a su hermana a terminar un curso de albańilería. Participó en un experimento de alfabetización funcional para que gente como él completara la escuela primaria, pero prefirió utilizar el dinero que le dio un benefactor para obtener su licencia de conducir. Ahora conduce un taxi a medio tiempo”. La escuela no fue muy relevante para la supervivencia económica de José. żCómo asistir a la escuela podría haberlo ayudado mejor, para que cuando la abandonase tuviera un tipo de habilidad? żLe habría servido completar la educación formal? żQué tipo de apoyo educativo u otro tipo de apoyo habría ayudado a José? żCómo este estudio de caso y los temas surgidos de él se relacionan con la situación laboral de los adolescentes? Facilitar una sesión plenaria. Invitar a los participantes a compartir sus sugerencias acerca de la clase de oportunidades de educación podría haber sido mejor para José. Si conviene, facilitar la discusión acerca de esta clase de casos en relación con las propias experiencias de los participantes y cómo trabajarían en estas circunstancias.  Copia del estudio de caso para cada participante, esferos, hojas. 3.5.2. Experiencias Educativas Participantes: Altos Funcionarios, Coordinadores de Sector, Personal de Campo. Objetivo: Describir el papel de la escuela en el desarrollo personal. Identificar otros factores que han contribuido al desarrollo personal. TiempoMetodologíaRecursos 1 HoraPedir a los participantes que, de manera individual, reflexionen sobre las siguientes preguntas: -żCuál considera que ha sido la experiencia educativa más formativa para usted hasta la fecha? -Piense acerca de su vida en la escuela. żCómo califica esta experiencia en términos de su propia educación y en términos de prepararlo(la) para “enfrentar los desafíos de la vida” de adulto? -Piense en una o dos personas conocidas que hayan tenido una influencia importante sobre usted y en la manera como usted se ha desarrollado. żQué conexión / relación tenían con usted (por ejemplo, padre, profesores, líder espiritual, amigo, tutor)? Permitir de 10 a 15 minutos para esta reflexión. Pedir a los participantes que trabajen en parejas y compartan sus experiencias. Hacer un conversatorio donde se seńale el papel de la escuela en el desarrollo personal y el papel que han jugado otras instituciones o personas en el mismo. Sugerencias adicionales de Capacitación El empleo del estudio de caso de capacitación laboral en Guatemala puede ayudar a los participantes a evaluar los aciertos y desaciertos de la provisión de capacitación laboral en sus propias zonas. Hojas – Cartelera 3.5.3 Política Social y Educación Participantes: Altos Funcionarios, Coordinadores de Sector. Objetivos: Describir la importancia de las políticas y la planeación en situaciones donde el suministro y la recepción de oportunidades educativas es difícil o imposible; Analizar porqué los nińos, nińas y adolescentes no siempre “creen” en las oportunidades educativas existentes. TiempoMetodologíaRecursos 1Hora Se divide a los participantes en pequeńos grupos. (Este ejercicio funcionará mejor si los grupos están conformados por participantes que comparten los mismos entornos de trabajo o geográficos). Solicitar que lean el documento, lo discutan teniendo en cuenta las cuestiones de política y planeamiento que surgen del mismo y que son pertinentes para su situación de trabajo. Desarrollar los puntos en una presentación corta que sean la base de la discusión del plenario. POLÍTICA SOCIAL y EDUCACIÓN En la mayor parte de países en donde funcionan Organismos Internacionales No-gubernamentales, la capacidad de las familias para proporcionar atención y protección básicas ha sido socavada por la pobreza, los niveles reducidos de servicios públicos, y los conflictos. Así, en donde se ha erosionado la base económica del hogar, se reduce la capacidad de mantener a los nińos en el sistema educativo formal Por esta razón, es esencial ver la educación como parte de un sistema más amplio de maneras de ganarse la vida: un enfoque sectorial estrecho probablemente no tendrá éxito si no se han tomado en cuenta los costos financieros y de oportunidad de los beneficiarios (nińos y padres). De esta manera, la primera prioridad debe ser comprender los mecanismos de subsistencia, supervivencia básica y las restricciones económicas y sociales que impedirán a ciertos nińos participar en actividades educativas. Ahora bien, si el objetivo es hacer accesibles las actividades educativas para todos los nińos, nińas y adolescentes las propuestas deben partir de las necesidades de quienes van a estar involucrados: -żQué razones han hecho que los nińos, nińas o adolescentes estén por fuera del sistema educativo? -żCuáles son las necesidades y expectativas de los nińos, nińas y adolescentes? -żQué perciben los padres como prioritario en el proceso? -żCuál es una propuesta educativa que satisface las necesidades familiares? -żCuáles son los recursos de la comunidad y/o de las autoridades locales para dar una respuesta apropiada a las necesidades educativas encontradas? Todas estas preguntas tienen implicancias para la implementación y el planeamiento de los programas, y sugieren que, si se quiere lograr un resultado educativo exitoso, será necesario contemplarlas. Una copia de POLÍTICA Social y EDUCACIÓN para cada participante  4. Educación en Emergencias Puntos clave de aprendizaje El derecho de cada nińo a la educación debe ser respetado. La educación ayuda a conocer las necesidades psico-sociales de los nińos, nińas y adolescentes desplazados y proporciona una herramienta importante de protección y desarrollo. Los Programas de Educación de Emergencia deben proporcionar acceso libre a las actividades organizadas y a los Programas de Educación Básica para todos los nińos y adolescentes refugiados, tan pronto como sea posible. Al establecer un programa educacional de emergencia se debe seguir cuidadosamente los propósitos y las pautas proporcionados por ACNUR. “Es de vital importancia en las emergencias de refugiados dar a los nińos oportunidades para que jueguen, para que se conozcan y socialicen unos con otros tan pronto como sea posible y para que se involucren en las actividades propuestas”. (D. Tolfree (1996): “Recuperando el Juego”, Radda Barnen, Estocolmo). 4.1. Importancia de la Educación en Emergencias La educación en emergencias ayuda a conocer las necesidades psico-sociales de los nińos, nińas y adolescentes desplazados y proporciona una herramienta importante de protección y desarrollo, en la medida en que, por ejemplo, proporciona alternativas al reclutamiento militar y otras formas de explotación. En una emergencia, las agencias deberían apoyar programas sencillos de actividades educativas para ellos, ya que estas, además de los beneficios psicosociales, ayudarán a identificar problemas de salud y nutrición, presentar mensajes básicos, proporcionar un sentido de estabilidad y permitir a los padres trabajar para las necesidades de supervivencia de las familias. La principal prioridad de ACNUR es reconocer las necesidades psico-sociales de los nińos y adolescentes desplazados, a través de actividades estructuradas de apoyo que reúnan a los nińos con otros de edad similar y restauren la normalidad a través de actividades regulares. Establecer un programa de educación contribuirá de manera significativa con el bienestar de la comunidad en conjunto, permitiendo que las escuelas apoyen la diseminación de mensajes de supervivencia y de habilidades para la vida. Esto sólo se debería posponer si es evidente que la emergencia va a ser corta. La continuidad de la educación puede promover la reintegración en el país o región de origen. Se debe proporcionar educación básica, aunque algunas prioridades en la fase de emergencia puedan significar que la implementación completa del programa sea difícil, ya que el simple hecho de reunir a los nińos cada día por un período determinado y de mantenerlos ocupados es un primer paso valioso. En la primera etapa de una emergencia es importante identificar a los maestros en la población de refugiados que estén dispuestos a reunir a los nińos y a los adolescentes y a organizar actividades educativas y recreativas sencillas, ya que estas, además proporcionarán una buena base para identificar los problemas de salud y nutrición, para trasmitir mensajes básicos, generar una sensación de estabilidad y permitir que los padres trabajen en las necesidades de supervivencia de la familia. También, se deberían identificar, lo más pronto posible, a las agencias para apoyar el desarrollo de programas de educación básica accesibles para todos los nińos y adolescentes. Estas actividades deben desarrollarse inicialmente en un nivel primario, basado en el currículo del país de origen. El tiempo de transición entre las actividades sencillas y una educación primaria más formal dependerá de la evolución de la emergencia. En los lugares en que el sistema de educación del país de asilo o región receptora es similar al del país o área de origen y el número de refugiados o población en situación de desplazamiento es limitado, se puede proveer recursos a las escuelas locales para permitirles que acepten a los estudiantes refugiados o en situación de desplazamiento, siempre y cuando sea sencillo ejercer seguimiento sobre el uso de estos recursos para los fines para los que han sido entregados. La estrategia de seguimiento de ACNUR del Estudio Graça Machel, detallado en el “Reporte del Progreso de los Nińos y Adolescentes Refugiados” (EC/47/CRP) presentado al Comité Permanente en marzo de 1997, muestra una serie de objetivos y metas relacionados a las etapas de los programas de refugiados, que son aplicables a situación de desplazamiento interno, que se presentan a continuación: Metas durante la etapa de Emergencia Fase inicial de la respuesta de emergencia La educación y otras preocupaciones de la CDN están integradas en el presupuesto y en las convocatorias a los donantes. Segunda fase de la respuesta de emergencia "La educación rápida” y los programas recreativos disponibles en todas las comunidades. Metas Durante la Etapa Pos-Emergencia ("Cuidado y Mantenimiento") La educación básica disponible para los nińos y los adolescentes. La mayor parte de adolescentes y nińos mayores están involucrados en actividades útiles. Los nińos y las nińas reciben educación y servicios en salud reproductiva. La resolución de los conflictos y la construcción de la paz están incorporadas dentro de las actividades escolares y comunitarias. Las nińas y los nińos se beneficiarán de igual manera de los programas mencionados 3. Metas durante la Etapa de Repatriación-Reintegración /Retorno Fase de reintegración o retorno y de autonomía Se asegura el derecho a la educación. Se proporciona oportunidades de reintegración a la sociedad a los adolescentes y a los antiguos soldados menores de edad (por ejemplo, a través de la educación, de la capacitación laboral, etc.) El diseńo de programas para la generación de ingresos y otros para el desarrollo de las capacidades para la comunidad en general incluye la promoción de la salud, la nutrición y la educación de menores Los nińos y los adolescentes refugiados están involucrados en actividades de la construcción de la paz en sus escuelas y comunidades Las nińas y los nińos se beneficiarán de igual manera de los programas mencionados4.2. Por qué un Comité de Educación Existe una serie de razones muy importantes para instalar algún cuerpo representativo que organice y desarrolle la educación en una situación de refugio o desplazamiento: La educación, en tanto derecho, para su ejercicio requiere ser un servicio continuo a largo plazo que implica cooperación, compromiso, la subvención constante, administración y supervisión de fondos. Se requiere contar con un tipo de estructura que vaya más allá del individuo o un grupo de individuos. En una situación de refugiados es probable que existan diferentes partes que incluyen a los educadores, estudiantes, padres, líderes de la comunidad, entidades religiosas, el gobierno, representantes de la oposición al gobierno y agencias internacionales de ayuda que están, o desearían estar involucradas en el planeamiento y la implementación de la educación. Sin ningún tipo de coordinación comunitaria e institucional, muchos esfuerzos serán en vano o duplicados. En algunas situaciones los refugiados o las comunidades en situación de desplazamiento pueden no estar dispuestos a tomar decisiones que tendrán un efecto a largo plazo si sienten que un fragmento de la población sigue en casa o que existen grupos exiliados en otros lugares que deberían ser consultados. En algunos conflictos las personas educadas y los profesores se vuelven blancos de violencia ya que son a la vez miembros importantes de la comunidad y porque pueden tener opiniones políticas más fuertes que otros grupos dentro de la comunidad. Como consecuencia, el número de personas que sabe de educación y que es capaz de enseńar puede ser desproporcionadamente pequeńo. La mayor parte de refugiados y comunidades en situación de desplazamiento carece de información precisa y actualizada del lugar y la comunidad a los cuales acaban de llegar. Esto les puede dificultar, al principio de su exilio, la toma de decisiones acerca del tipo de educación con que debería contarse. Del mismo modo las agencias externas como los gobiernos anfitriones y las agencias internacionales carecen de información y tienen problemas para entender a los refugiados, sus puntos de vista y sus necesidades. A pesar que algunos refugiados o personas en situación de desplazamiento pueden ser bien educados, en muchas situaciones la mayor parte de personas y en particular las mujeres, han sido privadas de oportunidades de educación en sus países o regiones de origen, pueden ser analfabetas y carecer de seguridad y habilidades para expresarse; Por ello las mujeres corren el riesgo de ser excluidas en las discusiones y en la toma de decisiones dentro de la comunidad y en las entidades externas. Establecer un cuerpo organizado que incluya a las mujeres y representantes de otros grupos en desventaja ayuda a asegurar que las necesidades y los puntos de vista de tales grupos sean incluidos en el proceso de planeamiento. Los siguientes sectores de la comunidad de refugiados deben estar legítimamente incluidos en las políticas de educación y pueden desempeńar un rol en todo planeamiento educativo; por ello deben estar representados el comité de educación: Los estudiantes, incluyendo a los estudiantes adultos. Los padres, tutores y cuidadores. Los profesores, los adultos cercanos y otras personas relacionadas con la educación. Líderes políticos. Líderes religiosos y/o de la comunidad. Mujeres. Miembros de diferentes grupos étnicos. En algunos países, el sistema de educación automáticamente permite que existan varias representantes mujeres (de ministerios, profesores principales, etc.) pero en muchas situaciones el lugar de las mujeres tiene que ser garantizado por comités y es esencial alentar su participación activa. También se debe tener cuidado en como se entiende la participación, ya que en ocasiones se designan representantes de refugiados o de personas en situación de desplazamiento para los comités, pero sus puntos de vista no se escuchan o no son tomados en cuenta y esto puede llevar al fracaso del proceso educativo, sino se toman las decisiones en consenso. En una situación más estable, la opinión de los empleadores también debería estar representada en el comité educativo. Es poco probable que los empleadores estén presentes pero el empleo es un asunto que debe estar en la base de cualquier plan de educación para adolescentes. 4.3. Metas y Guías en el establecimiento de un Programa de Educación de Emergencia ACNUR reconoce tres fases para la provisión de educación en situaciones e emergencia complejas (Guías Revisadas (1995) para la Asistencia de la Educación de los Refugiados: ACNUR, Ginebra): Recreacional/preparatoria: actividades educativas y recreativas simples organizadas por las comunidades simultáneamente con el planeamiento para establecer la enseńanza escolar; Enseńanza no-formal: enseńanza escolar simple proporcionada para grupos de todas las edades; Reintroducción del currículo: esto incluye horarios apropiados, planes de estudios acordados, cursos de capacitación docente y una estructura de apoyo para el sistema de educación de refugiados en conjunto. Las pautas siguientes se refieren a las dos primeras fases: El programa de educación de emergencia debe proporcionar a todos los nińos, nińas, adolescentes y adultos refugiados o en situación de desplazamiento, acceso gratuito a actividades organizadas y a la educación básica. Un primer paso es el introducir un programa de actividades recreativas estructuradas y actividades educacionales simples. Se debe establecer un programa de educación básica no formal tan pronto como sea posible. Utilizar el Paquete de Emergencia para Profesores (PEP), que fue desarrollado en Somalia en 1993 por UNESCO/PEER puede ser un método alternativo en esta etapa. La “escuela en una caja” del PEP consiste en una caja de materiales y una metodología para alfabetizar y desarrollar habilidades numéricas en un nivel básico en la lengua materna del nińo. Las pequeńas escuelas descentralizadas son generalmente preferibles a las grandes escuelas. Las escuelas primarias de grados inferiores debe establecerse a distancias que los nińos pequeńos puedan recorrer a pie. Se deberá seleccionar algunas escuelas localizadas en el centro para ofrecer el nivel primario completo. Otras formas de educación básica (por ejemplo, la educación primaria no-formal) también pueden ser tomadas en cuenta en estas escuelas. Para poder abrir las escuelas lo más pronto posible, se pueden utilizar refugios temporales utilizando materiales plásticos. Se debería construir con materiales locales otros elementos requeridos para construir las estructuras de aulas simples y letrinas, en donde sea posible. Se tiene que empezar a construir pronto refugios más duraderos, de acuerdo con los construidos en otros sectores y dependiendo de la localidad. Se debería movilizar a la comunidad para ayudar a construirlos y mantenerlos. Los programas recreativos y deportivos para los nińos y adolescentes deberían incluirse en el programa de educación, asignando el espacio necesario al momento de diseńo del campamento. La posibilidad de que se requieran más aulas en una etapa posterior también se debería de tomar en consideración al momento de elección y demarcación del lugar. Es probable que los refugiados jóvenes hayan interrumpido su educación formal. Por ello, no debería limitarse el ingreso a las escuelas según la edad de los nińos y adolescentes. El presupuesto proporcionado inicialmente debe ser destinado a la impresión y al fotocopiado de los materiales de enseńanza para profesores y estudiantes, basados en los elementos centrales del currículo del país de origen. También puede ser necesario traducir y reproducir materiales complementarios que contengan mensajes de salud, medio ambiente, paz y educación, entre otros. No sólo es importante identificar lo que se ha logrado con los programas y los fondos existentes sino también estimar los recursos que se requieren para cumplir con la política propuesta. Se debe desarrollar un sistema de educación primaria unificada y única lo más pronto posible. Se le debería dar prioridad a este tema más que al establecimiento de programas de segundo nivel. El currículo se debe basar inicialmente en el del país de origen para facilitar la reintegración una vez que la repatriación se lleve a cabo. Si se pospone la repatriación, se pueden hacer ajustes en el contenido del currículo consultando a los representantes de los refugiados y a las autoridades de educación en el país de asilo. Estos ajustes deben incluir normalmente las habilidades lingüísticas necesarias para conservar la opción de reintegrarse al sistema educativo del país o área de origen. Cuando sea posible, se debe contactar al Ministerio de Educación del país de origen, para poder contar con manuales y guías docentes y para más tarde contar con la certificación de la educación y la capacitación recibida por los estudiantes y profesores. Los miembros de organizaciones que están trabajando en colaboración con estas agencias, también deben tomar en cuenta los dos párrafos siguientes extraídos del Memorando de entendimiento entre ACNUR y UNICEF, 1995. Estos párrafos son relevantes en todas las fases del proceso de educación para refugiados y personas desplazadas. Párrafo 31: UNICEF buscará asegurar que en sus programas regulares de cooperación de país se identifique los materiales educativos de base y de capacitación y que puedan formar la base de una intervención temprana durante una situación de emergencia. UNICEF colaborará con ACNUR para asegurar la continuidad del enfoque, del contenido y de la capacitación docente entre la educación básica para refugiados y el sistema de educación básica en el país de origen. UNICEF junto con las autoridades nacionales encargadas de rehabilitar o desarrollar el sistema educativo básico del país de origen, colaborará con ACNUR para facilitar el acceso a escuelas nacionales de los nińos retornados. Párrafo 32: ambas agencias coordinarán con UNESCO en las actividades de educación básica. Para resumir se presenta un esquema que muestra, en términos generales, la transición entre la escolarización no formal, la fase recreacional / preparatoria y la reintroducción del currículo. La transición hacia la escolarización no formal puede resumirse así: Objetivo general Proveer a los nińos los conocimientos básicos en escritura y matemáticas y educarlos en destrezas para la vida mientras esté pendiente el retorno a la escolaridad normal. Objetivos específicos. Suministrar a los nińos y nińas los materiales básicos de escritura y lectura en su lenguaje de instrucción. Proveer a los maestros con elementos básicos de enseńanza y entrenamiento. Fortalecer las iniciativas comunitarias frente a la escuela. Actividades Desarrollar y producir los kits y materiales de enseńanza. Identificar y adaptar los materiales de enseńanza no formal al lenguaje de la comunidad. Identificar los maestros y maestras y entrenarlos en el uso disponible de materiales y ayudas educativas. Coordinar a los maestros y a ONGs para movilizar a padres y jóvenes hacia el desarrollo de la escolaridad básica de la comunidad. Reintroducción al currículo Esta fase se refiere a la normalización del aula de clase cuando existe la posibilidad de operar en tiempos normales e incorporar la mayoría de las materias escolares y el uso de textos. (...) Algunas de las experiencias internacionales recomiendan establecer programas especiales curriculares referidos a 3 aspectos fundamentales: la educación para la paz, la educación para el medio ambiente y la educación para la tolerancia. Sin embargo, la reintroducción al currículo requiere de condiciones especiales y de procedimientos entre otros: disponibilidad de salones de clase; identificación de un número cualificado de maestros(as) que asegure un buen reclutamiento de estos; existencia de posibilidades para obtener material curricular, o de una estrategia clara para suplirlos; este proceso se puede dar especialmente en las fases en las que se asegure una estabilidad (al menos a mediano plazo para esta población). 4.4. Ejercicios 4.4.1. Educación para Refugiados y desplazados. Perspectiva de desarrollo o de emergencia? Participantes: Altos funcionarios, Coordinadores de Sector. Objetivos: Al final de este ejercicio, los participantes habrán: Considerado que prioridad dar a las actividades educativas en las situaciones de refugiados; Desarrollado argumentos para apoyar este punto de vista; Considerado las implicancias de planeamiento y presupuestales de sus puntos de vista. TiempoMetodologíaRecursos 1 hora Dividir a los participantes en grupos de tres o cuatro. En los grupos: Leer los dos párrafos suministrados. “Por varios ańos ACNUR ha estado construyendo su capacidad de respuesta, reuniendo y desplegando equipos en 72 horas. Para este propósito una emergencia se define usualmente como un periodo de tres meses. Los equipos de Respuesta de Emergencia usualmente incluyen un Funcionario de Servicio Comunitario, cuyas tareas incluyen la identificación y la movilización de recursos para proteger y promover el material y el bienestar psico-social de los nińos, como por ejemplo, localización de familias, identificación y apoyo a los grupos vulnerables, inicio de actividades organizadas para los nińos, incluyendo los pasos iniciales hacia la educación. Recientemente, ACNUR y las ONG (notablemente el Consejo de Refugiados de Noruega) han comenzado a construir la capacidad de respuesta de emergencia en educación. La razón es el consenso de que la promoción temprana de actividades organizadas para los nińos desplazados contribuye significativamente a su bienestar y a su capacidad de resistir. Los refugiados adultos y nińos usualmente dan prioridad a establecer actividades educativas; y el apoyo a dichas iniciativas también puede ayudar a (re)crear un sentido de comunidad entre ellos. Además, organizar dichas actividades permite identificar a los nińos que necesitan ayuda especial a través de programas psico-sociales”. Desarrollar argumentos para organizar actividades educativas en una nueva situación de emergencia, ya sea como “trabajo de emergencia” o “trabajo de desarrollo”. Considerar las implicancias presupuestales y de planeamiento. Sesión plenaria. Copia de los párrafos de referencia para cada participante. Hojas. Esferos. Tablero4.4.2. Respuesta Educativa Rápida ante la emergencia Participantes: Altos Funcionarios, Coordinadores de Sector. Objetivos: Al final de este ejercicio, los participantes podrán: Reconocer algunas de las cuestiones clave relacionadas con respuestas educativas rápidas; Describir los problemas asociados con el tratamiento de estos asuntos en situaciones de trabajo. TiempoMetodologíaRecursos 1 Hora  Facilitar una sesión de preguntas y respuestas. Organizar a los participantes en grupos de discusión (de hasta seis personas por grupo). Pedirles que discutan los temas contenidos en las siguientes preguntas. żBajo que circunstancias sería útil tener materiales de educación pre-empaquetados y cómo los podría organizar en su área? żCómo se emplearía la logística de manera oportuna y económica? żQuién debe ser responsable del uso, mantenimiento y almacenamiento de los diversos materiales luego de la distribución? żCómo se puede asegurar que la entrega de material recreativo listo no inhiba el deseo de los refugiados (incluyendo a los nińos) de crear su propio material? żEn qué etapa debe comenzar la selección formal de maestros, y el pago de los incentivos de los maestros? Hacer una sesión plenaria para compartir el resultado de este proceso de discusión.  Copia de las preguntas de discusión para cada participante. Hojas. Esferos. 4.4.3 El papel de la comunidad: Organización de un Comité de Educación en situaciones de refugio o desplazamiento. Participantes: Coordinadores de Sector, Personal de Campo. Líderes y adultos cercanos de la comunidad. Objetivos: Evaluar la representatividad y eficacia de los líderes de la comunidad. Explicar la importancia de organizar un Comité de Educación lo más pronto posible; Identificar los posibles integrantes del comité; Sugerir posibles objetivos de corto y largo plazo para el comité en una situación particular. TiempoMetodologíaRecursos1 hora Dividir a los participantes en grupos de tres o cuatro personas. Pedir que lean el caso presentado imaginando que son Funcionarios de Servicio a la Comunidad. Muchas familias en situación de desplazamiento han estado viviendo en un albergue por varias semanas, sin embargo, hasta ahora no hay una estructura formal de liderazgo de refugiados. Varios hombres se han acercado al Funcionario de Servicio a la Comunidad de ACNUR, y le han ofrecido hacerse responsables de la distribución de alimentos y bienes y de ayudar a planear nuevas actividades y programas, en particular la creación de una escuela. Interesados en involucrar a los refugiados tanto como sea posible, ustedes no han podido darles el tiempo suficiente para establecer estructuras de liderazgo y otras estructuras sociales. żCuáles son las ventajas/ riesgos y desventajas potenciales de aceptar el ofrecimiento? żCómo responder a este ofrecimiento? żPorqué es importante organizar un Comité de Educación tan pronto como sea posible en situaciones en donde existe un nuevo flujo de refugiados o de personas desplazadas?”. żQué criterios tendría en mente cuando establezca un comité de educación? żQué grupos estarían representados en dicho comité? żCuales serían los objetivos del comité a corto y largo plazo? Organizar la sesión plenaria. Aclarar que en algunas circunstancias puede ser necesario contar con dos comités: uno que se ocupe de cuestiones administrativas y un comité de campo). Sugerencias adicionales para la capacitación En casos en que existieran participantes con experiencia en el trabajo con respuesta(s) de emergencia educacional, el grupo(s) podrá revisar las respuestas ante emergencias anteriores, que les permitan identificar mecanismos para asegurar que la educación, la recreación y otras actividades estructuradas reciban la prioridad necesaria. Se podría pedir a los Funcionarios y a los Coordinadores de Sector que utilicen lo esencial de este Tema para preparar un plan de acción integral a su situación de trabajo, que incluiría implicancias presupuestales, calendarios y cómo planean cooperar con otras agencias en el área para maximizar la efectividad (los párrafos 31-32 del Memorando de Entendimiento entre UNICEF y ACNUR, Ginebra 1996 pueden ser utilizados como estímulo para esta discusión).  Una copia del caso y las preguntas para cada participante. Hojas y lapiceros.  5. Educación a largo plazo – Educación efectiva Puntos clave de aprendizaje Escoger el currículo a seguir y la lengua que se empleará, son temas muy delicados; por ello resulta esencial la participación de los representantes de todos los involucrados en el proceso educativo en la toma de decisiones. Se debe considerar qué otros temas, junto a aquellos del currículo formal, deberán ser incluidos en la educación de los adolescentes. Dichos temas deben estar adaptados a las necesidades específicas de los puntos en cuestión. Existen maneras diferentes de enseńar (o de facilitar el aprendizaje); algunos métodos menos formales pueden ser mucho más apropiados en ciertas situaciones. Algunos o todos los siguientes temas pueden ser pertinentes en ciertas situaciones: educación para la paz, educación para la protección del medio ambiente, educación relacionada con asuntos de seguridad, educación para la salud del nińo, nińa y adolescente, educación sexual que incluya el VIH/SIDA y educación contra el abuso de sustancias dańinas. 5.1. Aspectos Curriculares En el contexto del desplazamiento forzado, se deben adoptar decisiones sobre temas muy sensibles. Son de particular relevancia aspectos como qué currículo utilizar o qué consideraciones políticas son necesarias en la educación de los nińos, nińas y adolescentes, especialmente si están fuera de su país, y en el caso de comunidades indígenas, qué idioma usar. Las opciones para qué currículo utilizar, incluyen utilizar el currículo local, conseguir otro plan de cualquier otro sitio o adaptar alguno de los anteriores a las circunstancias. En algunas ocasiones se han desarrollado planes completamente nuevos. Lo importante es que todas las partes implicadas en la educación estén involucradas en las decisiones. La pauta básica de ACNUR en este tema, es que los profesores de los desplazados o refugiados, estén ellos en la misma condición de las comunidades o sean externos a ellas, deben comprometerse, tanto como sea posible, a enseńar sobre la base del currículo del lugar de origen (u otro plan diseńado para generar soluciones duraderas). Algunos puntos que hay que considerar son: El principio básico para los sistemas escolares para refugiados o comunidades en situación de desplazamiento, es comenzar con profesores y currículos familiares, para disminuir el impacto psico-social del desplazamiento. Ha habido instancias en las que los países anfitriones se opusieron a que los refugiados siguieran con el currículo de su país de origen. Sin embargo, la utilización del currículo del país de origen puede verse como un derecho del nińo refugiado, por ejemplo para satisfacer sus necesidades psico-sociales, (CRC, artículo 29/1 (a)), y para prepararlo para su “vida responsable” después de una repatriación típicamente voluntaria como solución durable ( CRC/29/1 (d)), que le permitirá así mismo reintegrarse fácilmente al sistema educativo de su país. Los refugiados que provienen de un área en particular de su país de origen pueden preferir seguir un currículo que sea familiar a esa área, como por ejemplo, la preferencia de los nińos y sus comunidades provenientes de la etnia Paéz del departamento del Cauca en Colombia, durante la situación post desastre vivida en 1994 después del terremoto y la avalancha ocurridos en su territorio, o la de otros grupos indígenas en situación de desplazamiento forzado en Bogotá. En los casos en que hay una diferencia política entre los refugiados y el gobierno del país de origen, las escuelas para refugiados pueden utilizar una versión diferente del currículo de casa o pueden omitir ciertas materias. Cuando sea apropiado, se debería ańadir al currículo, el estudio de la lengua del país anfitrión o de la comunidad receptora. Y si la condición de refugio o desplazamiento se prolonga, puede ser apropiado adoptar el currículo del país o región anfitriones (si así lo prefieren los refugiados) o tener un currículo que abarque ambos. El rasgo más importante de un currículo orientado hacia la repatriación voluntaria, o que abarca ambas maneras, es que asegure que los estudiantes tengan las habilidades lingüísticas necesarias para estudiar en su país o región de origen cuando decidan retornar. El análisis de todos estos asuntos debe ser realizado por un grupo apropiado de gente (que es probablemente el Comité de Educación, pero que debe de abarcar de todas formas a los representantes de los involucrados en el proceso, incluyendo los nińos y los adolescentes). 5.2. żQué se debe enseńar? Mientras los detalles de lo que debe enseńarse exactamente, deberían ser responsabilidad de quienes estén relacionados con la enseńanza o el conocimiento de estos temas, es importante que todos aquellos involucrados con la planificación y la implementación de actividades con los refugiados y desplazados sean conscientes del alcance de todos estos temas especiales y puedan adoptar decisiones acerca de cómo promoverlos en circunstancias particulares. Vale la pena apuntar que existen otras vías para brindar oportunidades de ciertos tipos de educación, donde la presión por recursos y calendarios limita estas posibilidades de enseńanza dentro del servicio educativo formal. Estos incluyen la implementación de clubes y sociedades; actividades extraescolares; campańas de reconocimiento utilizando diversos medios; danza, teatro, títeres como vehículo de comunicación de mensajes de salud; la radio y la televisión u otros sistemas como el nińo-a-nińo, aprendizaje a distancia, educación por pares, etc. Oyéndolos(as) una y otra vez, uno podría decir que sin quererlo conscientemente, este grupo de jóvenes tienen en sus mentes, en sus deseos, en sus necesidades, una intuición de lo que debe ser una educación integral cuando expresan lo que quieren aprender: “Mejorar los conocimientos de espańol e inglés”. (Aprender a comunicarse). “Mejorar el conocimiento sobre matemáticas”. (Manejar el mundo de lo cuántico). “Trabajar con dinámicas de grupo”. (Lograr destrezas en la cooperación). “Relacionarme mejor con mis compańeros”. (Mejorar su proceso de socialización y de aprendizaje para la convivencia). “Aprender cosas nuevas y tecnologías”. (Ubicarse en el mundo de la ciencia y la tecnología). “A tener un buen trato y no pelear”. (Aprender a solucionar conflictos). “A hacer ejercicios en el taller de estética”. (Valorar la estética como parte de su formación). El informe de ACNUR sobre las Actividades de Educación para Refugiados (preparado por el Servicio de Inspección y Evaluación de ACNUR, 1997) declara: “El currículo (para las escuelas de refugiados) también debe lidiar con temas específicos de su situación de refugiados. Estos temas especiales pueden incluir la educación para la paz, para la resolución de conflictos, la toma de conciencia sobre los derechos humanos, la toma de conciencia sobre el medio ambiente, asuntos de salud, y una introducción a la cultura de sus países de origen”. Recomendación 13 “ACNUR deberá seguir desarrollando actividades a bajo costo para el enriquecimiento de los currículos”.  Entre las áreas pertinentes y posibles de educación a considerar se pueden incluir las siguientes: 5.2.1. Educación para la paz Que busca, en términos generales, promover la paz y las ideas de paz, para evitar la violencia política y en las relaciones cotidianas; promover la reconciliación, y rectificar los valores y comportamientos distorsionados de quienes estaban expuestos a la violencia; formar en la transformación pacífica de los conflictos como aprendizaje social básico para la convivencia y el desarrollo de relaciones equitativas y democráticas. Algunos programas se concentran en el sistema de educación formal, mientras que otros usan la educación no formal con un enfoque basado en la comunidad, o una mezcla de ambos, al igual que los canales de comunicación disponibles, incluyendo los medios masivos de comunicación. Estos incluyen: Procesos de formación en convivencia y en transformación pacífica de conflictos para los nińos, nińas, adolescentes, profesores y demás agentes educativos, líderes y adultos cercanos de la comunidad; Formación para los capacitadores en la transformación pacífica de conflictos; Proyectos de teatro y de arte para los nińos y para toda la comunidad; Proyectos de integración y reintegración para nińos, nińas, adolescentes y adultos, cuando conviven comunidades en desplazamiento y comunidades receptoras, o cuando lo hace una parte de la comunidad que está retornando y la que se ha quedado. Proyectos de apoyo psico – social basados en la comunidad; Proyectos y estrategias dirigidos a la prevención de reclutamiento “voluntario” y forzado. Proyectos y capacitación en reconciliación – desarrollo de proyectos, inclusive con las partes que estuvieran previamente en guerra; Educación para la paz incorporada en el currículo. Educación en Derechos Humanos, CDN, CDM y Participación Comunitaria. La educación para la paz es valida a través de todas las etapas de educación de refugiados y personas desplazadas. En circunstancias particulares es especialmente importante para preparar el regreso al país o área de origen. 5.2.2. Educación y medio ambiente La toma de conciencia y la educación sobre el medio ambiente es particularmente importante en una situación de refugiados y de desplazamiento forzado, para beneficio de la población refugiada o en situación de desplazamiento, y también para el país o comunidad anfitriones. El concepto de la educación del medio ambiente ha sido desarrollado en los últimos veinte ańos. Un programa diseńado para desarrollar la toma de conciencia acerca de asuntos del medio ambiente abarcaría algunos o todos los puntos siguientes: Ahorro de energía; Uso sostenible de la tierra; Conservación de los árboles y otros tipos de plantas; Conservación del suelo; Conservación del agua; Conservación del medio ambiente; Reciclaje y uso de materiales ”ecológicos”. Manejo del medio ambiente para la preparación y prevención de desastres. En una situación de desplazamiento, también se incluirían asuntos acerca de refugios y asentamientos sostenibles y seguros. 5.2.3. Educación para la salud Los temas relacionados con la salud se pueden incluir desde el principio de la educación infantil, para que hagan parte de la formación general del estudiante. Esto implica, por ejemplo, disponer de letrinas y agua para lavarse, proporcionando así un modo práctico de “aprender haciendo”. Si no se dispone de estos recursos, el centro de interés puede ser la necesidad de combinar la importancia de la higiene con lo que puede ser realizable en caso de no disponer de agua potable suficiente. Habitualmente se piensa en la higiene para el nińo pequeńo, pero ciertas comunidades pueden perder su conocimiento sobre la higiene o no disponer de tiempo para adaptar las prácticas tradicionales como utilizar como sanitario un arbusto . En este caso, es importante un programa educativo de higiene para todas las personas. La educación en salud es un área en la que se puede apoyar a los profesores y organizaciones comunitarias para diseńar su propio programa y así tener un sentimiento real de desarrollo por sí mismos. La estrategia nińo-a-nińo es también importante y tiene un éxito interesante en términos del desarrollo de la comprensión acerca de la salud entre nińos y adolescentes. En Bolivia, Save the Children Canadá ha implementado prioritariamente esta estrategia en programas dirigidos a comunidades afectadas por desastres naturales. Educación para la salud reproductiva y sexual La educación sobre el VIH/SIDA y otras enfermedades de transmisión sexual es especialmente importante para comunidades en situación de emergencia y se debe diseńar para que llegue tanto a mujeres como a hombres. Es importante que los programas cubran desde el embarazo temprano hasta la planificación familiar general. Una de las mayores razones para que las nińas no completen la educación secundaria es el embarazo temprano. Es necesario proporcionar información sobre la contracepción en un lenguaje comprensible. También será útil la formación en ayudas para la planificación familiar. Cualquier intervención educativa que se relacione con la salud sexual de los adolescentes requiere un trato muy sensible, especialmente si las sociedades prohíben la planificación familiar o en sociedades que consideran la formación en estos temas para las adolescentes solteras como fomento de la promiscuidad. La educación y la promoción en salud en las escuelas, necesitan estar acompańadas por una campańa similar en la comunidad que alcance a los nińos, nińas y adolescentes que no asisten a la escuela y refuerce el mensaje que reciben los nińos que sí asisten. Es muy importante que estos mensajes estén vinculados con el fomento de una cultura del autocuidado y la autoestima en ambientes positivamente afectivos. Este tema se aborda con mayor amplitud en el Módulo “Salud sexual y reproductiva”. 5.2.4 . Educación frente al abuso de sustancias. En situaciones de refugio o desplazamiento, la pérdida de los patrones tradicionales de identidad y regulación puede implicar que algunos nińos y adolescentes están expuestos a usar drogas (incluyendo el alcohol y el tabaco) a edades muy tempranas o en momentos inapropiados. El abuso habitual de drogas puede llegar a ser un serio problema en las escuelas y, en muchos casos, llega a ser un punto de atracción para los traficantes. 5.2.5. Educación ante el riesgo de Minas Antipersonales En espacios rurales, durante el conflicto y después de éste, el conocimiento preventivo sobre este tema es fundamental, no solo dirigido a la comunidad en general, sino a los nińos, las nińas y los adolescentes de manera específica, teniendo en cuenta que ellos son sus mayores víctimas. En situaciones de retorno, es de vital importancia que toda la comunidad esté debidamente informada. La estrategia de nińo a nińo nuevamente es importante de considerar. LOS TEMAS SILENCIADOS ... Encontramos silencios, expresiones ambiguas, preguntas y dudas sobre temas que hacen relación a la escasa valoración por lo endógeno, por el diálogo cultural. Reconocer esas ausencias como parte de este diagnóstico y como proyecto hacia el futuro de un cambio curricular, es el camino más adecuado para evitar hacer de la educación un instrumento de una razón que a nombre de la modernización ha cercenado la riqueza cultural de muchos pueblos. Estos temas silenciados, distorsionados o invisibilizados, por referentes lejanos a su cultura raizal hacen referencia a tópicos como: + Conciencia de pertenencia a una etnia, una raza, subvaloradas y aplastadas posiblemente por los modelos estéticos de un fenómeno artificialmente hegemónico de “blanqueado”, que maquilla el valor y la riqueza de un mestizaje cercano a las etnias negras, y que niega e invisibiliza la tradición afrochocoana, afrocolombiana, palenquera o cimarrona según sea el caso. Expresiones de desencanto sobre su pelo, sus facciones y su físico en general, típicas de su raza o de su mestizaje, son prueba de esto. + A las dudas propias que atraviesan sus adolescencias, dando lugar a expresar su temor por “los malos pensamientos”, convirtiendo en culpa lo que la propia vida ofrece como un don. El devenir en hombre o mujer tiene escaso espacio en el aprendizaje escolar, haciendo dolorosa y escondida una sexualidad que se asoma con fuerza. “No me gusta cuando me desarrollo”. “No me gusta tener malos pensamientos o pensar cosas malas”, son expresiones comunes entre ellos. + A las tradiciones que se extinguen lentamente y a la palabra de sus ancestros que no tienen cabida en el currículo. “Me preocupa que no queramos a los ancianos”. Aquí no hay espacio para la reflexión sobre la cosmovisión de la cultura afrochocoana, ni para la tecnología indígena que ha sido pilar en la producción agrícola, maderera y pesquera. + La carencia de un ejercicio generalizado y permanente en la escuela que trabaje sobre el reconocimiento y la significación social del encuentro con el otro. No ha existido un trabajo intergrupal, una puesta en vigencia del diálogo permanente que genere espacios responsables en la escuela para la participación y la construcción democrática, de ahí que no haya responsabilidades asumidas para el gobierno escolar y la construcción colectiva de proyectos de aula generando el acuerdo y el compromiso intergrupal. + Y żqué decir del dolor y la violencia o del propio fenómeno del desplazamiento?. Para ello solo hay un espacio en el silencio. Es decir, que la escuela no ha construido un espacio para la elaboración del duelo. Aunque todos estos temas se presentan como prioritarios de programas educativos en situaciones de desplazamiento interno o refugio, es importante anotar que son temas que deben ser abordados por el sistema educativo indistintamente de las circunstancias sociales, pues se constituyen en ejes fundantes del desarrollo individual y social de una comunidad. Es importante anotar que en el sistema educativo colombiano es de carácter obligatorio y fundamental el desarrollo de áreas sobre educación en valores, educación para la democracia y la educación ambiental entre otras; Así como el programa nacional de Educación Sexual, aspectos que crean unas ciertas condiciones básicas para la inserción y desarrollo de éstos en los currículos de las instituciones educativas formales y marcan pautas para su implementación en otras experiencias educativas. 5.3. Los profesores no son los únicos educadores Obviamente los educadores tienen un rol importante en la educación de los nińos, nińas y adolescentes en todas las áreas descritas anteriormente, pero no son los únicos que tienen un rol y en ciertas situaciones hay otros miembros de la comunidad que dan también educación con igual o mayor eficacia. Se trata de otros agentes educativos de la misma comunidad y de adultos cercanos a los nińos, nińas y adolescentes que por su capacidad afectiva y voluntad de trabajar con ellos están en la posibilidad de ejercer roles de influencia y apoyo. Tal es el caso de algunos líderes adultos, de las Madres comunitarias o Cuidadoras o de voluntarios de Salud. Características de una educación escolar basada en los derechos y acogedora para los nińos Hay rasgos claves que alientan a los nińos, nińas y adolescentes a aprender con eficacia en la escuela. Una escuela basada en los derechos y acogedora para los nińos: Refleja y es consciente de los derechos de cada nińo, nińa y adolescente en la comunidad; Ve y comprende integralmente al nińo en su contexto; Está centrada en el nińo, parte de considerarlo como sujeto de derechos; Es participativa en el sentido de tomar en cuenta las opiniones e intereses de los nińos en las decisiones que les afectan. Es sensible al género e integra a las nińas; Promueve los resultados de una educación de calidad; Proporciona una educación que vaya de acuerdo con la realidad de la vida de los nińos, las nińas y los adolescentes; Es flexible y responde a la diversidad; Actúa para asegurar la inclusión, respeto e igualdad de oportunidades para todos los nińos, las nińas y los adolescentes; Promueve ambientes de convivencia, de desarrollo y de salud emocional, mental y física; Potencia la capacidad, la moral, el compromiso y las condiciones de ejercicio profesional de los profesores; Está centrada en la familia y la incluye participativamente en sus procesos; Está basada en la participación de la comunidad. ... Es preciso descodificar y resignificar el que hacer escolar. Porque hay que explicar a los nińos y las nińas (desplazados o no) y a los padres y madres de familia que a partir de ese momento hay que variarlo todo. Pero ante todo, que, dichas variaciones se pueden constituir en un aprendizaje útil, acompańado de un elemento extracurricular que es la solidaridad, tan importante como que ella ha sido nombrada con la palabra “compartir”. Es aquí donde las prioridades invierten los contenidos del currículo: + En lugar de aprender a hacer, hay que aprender a olvidar. + En lugar de aprender a ser, hay que aprender a no temer. + En lugar de aprender HABILIDADES, hay que aprender a reconocer el nuevo entorno. + En lugar de talleres de tecnología, hay que hacer talleres de tratamiento de conflictos. + En lugar de disciplina, hay que dar amor, en lugar del regańo, hay que extender las manos dispuestas al abrazo carińoso y solidario. + En lugar de las tareas cotidianas, hay que crear expectativas para el juego y las dinámicas que se harán al otro día. + En lugar el temor por río o en general por el entorno, hay que invitar a la competencia lúdica que estimule a los mejores nadadores, al mejor pescador, al mejor panguero, y que se opere el exorcismo a los signos de muerte que a veces comporta. + En el lugar del apresurado interés por cumplir con el pénsum, hay que idearse la forma de alargar el recreo, de inventar paseos y de aumentar las sesiones de cuentos, de relatos e historias. + En lugar de cerrar la escuela, hay que abrir sus puertas a los abuelos, a los padres y a los familiares para que cuenten cómo se hace una panga, cómo se corta un árbol y cómo se logra sacar el pez más grande del río. Hay que traer las madres para que enseńen los misterios de hacer un arroz con coco. Además de esto, para que conjuntamente vuelvan a creer en la vida. + Hay que acercar a toda la comunidad raizal para agradecerles y estimularles por el espíritu de solidaridad.…. 5.4. Ejercicios 5.4.1. Educación Apropiada en una situación especifica Participantes: Coordinadores de Sector, Personal de Campo. Objetivos: Al final de este ejercicio, los participantes podrán: Identificar las fortalezas y las debilidades de la propuesta educativa existente para un grupo particular de nińos, nińas y adolescentes; Proponer alternativas para superar las debilidades. TiempoMetodologíaRecursos1 hora Este ejercicio está diseńado para un grupo de participantes que están trabajando en la misma situación. Si los participantes provienen de diferentes situaciones de trabajo, se puede adaptar el ejercicio haciendo que los colegas desarrollen el ejercicio en pequeńos grupos. Puede ser utilizado para analizar todo la propuesta educativa o una parte de ella (p.e. educación primaria).. A través de una lluvia de ideas, listas escritas en pequeńos grupos o una presentación de uno o más participantes informados, los presentes establecerán las características generales de la propuesta educativa vigente. El facilitador debe anotar los puntos clave en el tablero o en la cartelera. Se divide a los participantes en grupos de 4 ó 5 . Se entrega a cada grupo una copia del material del formato del análisis de Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas (DOFA). La lista de verificación anexa también puede facilitar las reflexiones. Se pide a los participantes que diligencien la matriz entregada, de acuerdo a la realidad educativa que viven. Fortalezas Debilidades Oportunidades Amenazas Lista de verificación de oportunidades educativas Oportunidades educativas żQué oportunidades de educación primaria, pos-primaria, no formal existen para los nińos refugiados? żCuál es la calidad de las oportunidades educativas disponibles y qué medidas mejorarían la calidad? żLa educación disponible es relevante para la experiencia y las necesidades de los refugiados? żLa educación se está enseńando en la lengua materna de los nińos, particularmente de los nińos pequeńos? Comentarios de los Nińos żCuáles son los comentarios de los nińos sobre las oportunidades educativas disponibles (y ausentes)? Matrícula Escolar żQué proporción de nińos refugiados está asistiendo a la escuela por edad y sexo? żPor qué los nińos que no están en la escuela no están participando? żQué acciones se pueden tomar para incrementar el número de nińos refugiados en la escuela? żCuántos nińos con discapacidades están matriculados en la escuela?żQué porcentaje representan? Participación de la Comunidad żLos padres y la comunidad de refugiados están activamente involucrados en los programas educativos? Planeamiento y Evaluación żExiste un sistema de planeamiento de la educación para la educación de los nińos refugiados? żEspecialistas en educación técnicamente calificados han evaluado las necesidades y recursos educativos y se ha desarrollado un plan educativo? żExiste un sistema de evaluación de la educación para monitorear cómo funciona la educación de los nińos refugiados? Certificados żSe está entregando certificados para validar el logro académico de los nińos refugiados o en situación de desplazamiento? Se realiza una sesión plenaria, en la que se estudie la información presentada como debilidades y amenazas. Luego, mediante una lluvia de ideas se pide a los participantes que propongan algunas estrategias para atender estos puntos; hecho esto, de manera conjunta, se priorizan de acuerdo con su viabilidad potencial en la situación dada. Una copia de: Hoja de trabajo del análisis de DOFA. Lista de verificación del suministro de educación de “Nińos Refugiados – Lineamientos sobre Protección y Cuidado”.  5.4.2 Roles Asignados a la Comunidad Participantes: Coordinadores de Sector, Personal de Campo. Líderes y Adultos cercanos de la Comunidad Objetivos: Describir los diferentes roles que los adultos pueden desempeńar en la educación de los nińos a su cuidado; Aplicar este conocimiento a las situaciones especificas de trabajo. TiempoMetodologíaRecursos 1 hora  Se divide los participantes en pequeńos grupos de trabajo. Se solicita a cada grupo que: Elabore una lista de todos los grupos de adultos en su propia situación de trabajo que tienen responsabilidad en la atención y la educación de los nińos que viven en el asentamiento/ aldea/ área. Considere para cada grupo de adultos mencionado żde qué manera contribuyen o podrían contribuir al desarrollo de la capacidad de los nińos para “enfrentar los desafíos de la vida”? Agrupe sus respuestas bajo los siguientes encabezados: 1. Educación Moral/ Social; 2. Desarrollo de Habilidades; 3. Desarrollo de Conocimiento. (Si lo consideran necesario pueden incluir otra categoría)Discuta las siguientes preguntas: żQué rol esta desarrollando cada grupo de aldutos en la comunidad respecto a la educación? żCómo pueden desarrollar los adultos su destreza y comprensión se les puede alentar para cumplir mejor con estos roles? Se organiza una plenaria. Asegurar que cualquier sugerencia que se refiera a la última pregunta (żcómo pueden desarrollar los adultos su destreza y comprensión?) sea llevada a una sesión de planeamiento de la acción. Sugerencias adicionales para la capacitación Proporcionar un punto de entrada al grupo de participantes haciéndoles resumir la información sobre este tema y el tema previo, y luego pidiéndoles que hagan una lista de las características de una educación acogedora para los nińos y basada en los derechos. Usar la lectura de apoyo 8 para planear la sesión plenaria.  Hojas, esferos, papel periódico, plumones, cinta. 6. Asuntos administrativos de una propuesta de educación a largo plazo Puntos clave de aprendizaje Desarrollar una buena propuesta educativa para los nińos, nińas y adolescentes que han sido desplazados forzadamente tiene muchos beneficios valiosos a largo plazo. Existe una serie de rasgos clave que caracterizan la administración de un buen programa de educación, entre los cuales se tienen: Disponibilidad de instalaciones educativas; Proporción estudiante / maestro; Disponibilidad de materiales educativos; Enrolamiento, asistencia y tasas de culminación por edad y sexo; continuidad de los estudios y consecución de empleo. Los profesores son un componente esencial: es de vital importancia hacer cuidadosamente su selección y nombramiento. Invertir en la capacitación y la compensación de los profesores ayudará a proporcionar una educación más efectiva para los nińos. Este tema y el siguiente consideran asuntos relevantes en una situación de refugiados más estable en que la condición ya no es una “emergencia” y en la que se requiere un sistema escolar organizado y relativamente de largo plazo que incluye horarios apropiados, un programa de estudios acordado y un programa de capacitación docente. ACNUR describe esta fase como la de “cuidado y mantenimiento”. Se deben franquear muchos obstáculos para asegurar que los nińos refugiados reciban educación. A veces se niega educación a los nińos refugiados porque los gobiernos anfitriones no están proporcionando o no pueden proporcionar una educación primaria universal a sus propios nińos. La infraestructura precaria, recursos inadecuados y la falta de profesores capacitados son limitaciones frecuentes. En consecuencia, la calidad de la educación puede ser mala, las horas limitadas y puede faltar material escolar. A veces, la educación que se proporciona no es en la lengua materna de los nińos refugiados. En algunas situaciones, los nińos refugiados no tienen, o tienen un acceso muy limitado a la educación pos-primaria o a otros tipos de capacitación, sin los cuales sus expectativas de alcanzar independencia económica se ven reducidas severamente. Para asegurar que los nińos refugiados tengan la oportunidad de tener una educación, las Oficinas de Campo, en colaboración con los gobiernos anfitriones y con las agencias asociadas, deben tratar de superar estos obstáculos. (Nińos Refugiados: Guías sobre la Protección y el Cuidado (1994): ACNUR, Ginebra). 6.1. Beneficios a largo plazo En lo referente a programas de país, hay una serie de beneficios a largo plazo que se desprenden de asegurar un sistema de educación de calidad para los nińos y adolescentes refugiados. Estos incluyen: Fortalecer los recursos humanos: los refugiados educados están mejor preparados para contribuir con la reconstrucción de sus países natales después de la repatriación. Si los refugiados se instalan fuera de su país de origen para forjarse un destino, los conocimientos y habilidades que poseen pueden ayudarlos a construirse una nueva vida. En ambas circunstancias, mientras más rápido los refugiados aprendan a asumir los retos, menos ayuda extranjera se va necesitar para mantener los niveles de subsistencia. Mejorar las expectativas de desarrollo: aunque es poco probable que los refugiados se encuentren en movimiento durante toda su vida, su educación - o carencia de educación- tendrá un impacto permanente. La interrupción de una parte significativa de la educación de una generación entera, a causa de una emergencia, puede tener efectos devastadores en su desarrollo. Incentivar actitudes nuevas: los programas de educación que incluyen un currículo culturalmente apropiado y que abarcan temas tal como la resolución de conflictos, la educación para la paz, la toma de conciencia acerca del VIH/SIDA y el trauma, equipa a los refugiados con métodos para asumir el pasado y proyectarse productivamente. Mejorar las prácticas educativas: la mayor parte de los refugiados de hoy en día están localizados en los países en vías de desarrollo donde un gran porcentaje de profesores emplean aún prácticas donde los nińos, nińas y adolescentes son sujetos pasivos que se limitan a repetir memoristicamente lo “enseńado” por sus educadores. Los programas de educación para refugiados proporcionan una oportunidad para capacitar a los profesores de manera más moderna y con métodos de enseńanza más participativos enfocados en el nińo (sin embargo, se requiere de un especial cuidado y sensibilidad para no alejar a los profesores y/o a los mismos estudiantes o sus padres). También se pueden introducir técnicas similares para la administración escolar, el registro de archivos, el manejo de la sensibilidad según género y otras prácticas educativas. Si se alienta a los padres y a los líderes de la comunidad a asumir responsabilidades en los programas de educación para refugiados, es posible que la participación de la comunidad los mantenga cuando las agencias se hayan retirado. Todos estos pasos tienen beneficios a largo plazo para los sistemas de educación locales y nacionales – ya que mejoran los estándares y llevan a más estudiantes a quedarse más tiempo en la escuela. 6.2. Características clave Es evidente que las características de un programa de educación exitoso variarán de acuerdo con la situación: el “grupo de participantes” puede haber sido desplazado internamente por ejemplo, caso en el que estarían lejos de sus hogares pero en el mismo país; o pueden haber refugiados en otro país en el que la lengua, la tradición y la religión son completamente nuevas para los refugiados. Pero sin importar la situación, siempre hay características clave que permanecen vigentes. 6.2.1 Colaboración y coordinación entre los participantes Asociación con países anfitriones: La Convención de las Naciones Unidas de 1951 sobre la Situación de los Refugiados establece que en los países anfitriones se debe de dar a los refugiados el mismo tratamiento en educación que se le da a los nacionales. Sin embargo, en realidad, la mayor parte de países anfitriones de hoy en día es incapaz de proporcionar suficientes oportunidades educacionales incluso para sus propios ciudadanos. En consecuencia, ACNUR y otras agencias internacionales apoyan a veces a los países anfitriones para satisfacer las necesidades de la población local y también a la refugiada. Colaboración con los países de origen: la ayuda internacional puede facilitar la coordinación entre el gobierno de la comunidad de origen de los refugiados y los refugiados mismos para operar programas escolares. Colaboración directa con las comunidades de refugiados: en ciertas circunstancias, los refugiados están forzados a vivir en campos; no se les da la opción de asistir a escuelas locales. En estas circunstancias, la ayuda internacional puede basarse en la experiencia, la iniciativa y los recursos de los refugiados mismos para desarrollar programas de educación formales y no formales. Sin embargo, estos programas probablemente sean más sostenibles si el país de origen o el anfitrión invierten recursos. Creación de buenos comités de educación locales: como se había seńalado en el tema anterior que incluye sugerencias acerca de quién puede ser representado en tal comité. Es igualmente relevante e importante establecer tal comité en situaciones más estables como las que se describen en este Tema. El Memorando de Entendimiento entre ACNUR y UNICEF (Ginebra, 1996) declara en el párrafo 30: “ACNUR aprovechará la experiencia de UNICEF para ayudar a evaluar y analizar la condición y las necesidades educativas de los nińos, buscando proporcionar oportunidades educativas a los nińos refugiados. ACNUR y UNICEF determinarán conjuntamente como puede contribuir UNICEF a adaptar el material educativo existente, incluyendo los recursos para la educación por la paz, el desarrollo y la provisión de suministros y equipamiento básico”.  6.2.2. Sistemas administrativos buenos y pro-activos Es probable que si se utilizan de la mejor manera los recursos disponibles, resulten sistemas administrativos claros y seguros, cualquiera sea el tamańo del programa de educación. El programa de educación del Comité de Rescate Internacional (CRI) para Refugiados en Guinea de 1991 – 1998 utilizó con éxito un documento clave, Reglas y Regulaciones para el Sistema Escolar de Refugiados del CRI, para establecer y desarrollar sistemas administrativos. El documento incluye los siguientes temas: Reconocimiento y aprobación de la escuela, planta de personal escolar y selección del mismo; Propiedad de la escuela y fondos para funcionar; Admisión de estudiantes, sistema de grados y promoción de estudiantes; Contratación y término de contratación del personal; Conducta del profesor y del estudiante, manejo de agravios y conflictos; Calendarios académicos, periodos de enseńanza; Lineamientos para las asociaciones de padres y maestros; Lineamientos para proyectos de construcción escolar; Lineamientos para talleres de capacitación. A través de los ańos, este documento ha sido desarrollado y revisado y su existencia ha sido muy útil y debería ser visto como un punto de partida para desarrollar documentos en nuevas situaciones. En cada escuela, los buenos procedimientos de administración y organización mejorarán la calidad de la educación proporcionada a los nińos. Tomar decisiones informadas acerca de estos asuntos dentro del contexto local será la tarea del profesor principal y del cuerpo administrativo local de la escuela. Ellos y las agencias que los respaldan deberán colaborar en la determinación de los estándares mínimos en los siguientes rubros: Tamańo del salón de clase y de los grupos; Materiales, equipos y libros; Capacitación docente; Supervisión educativa. La Red de Solidaridad Social propone para Colombia que, “según las características de los grupos de población desplazada y del lugar de su reasentamiento, se puede aplicar las siguientes estrategias”: En escenarios de reubicación rural o urbana de carácter fundacional, en donde se vaya a establecer un nuevo asentamiento y donde no existan servicios institucionales educativos, se podrán construir instalaciones educativas provisionales para el periodo de llegada y hacer una planeación a mediano y largo plazo de la construcción definitiva de centros educativos. Por su parte, en escenarios en donde ya exista infraestructura educativa, se podrá, a corto plazo, concertar con los establecimientos educativos del entorno la vinculación de nińas, nińos y jóvenes al sistema escolar, y a mediano y largo plazo, se podrá hacer la planeación de la construcción de una nueva escuela o la ampliación de los centros educativos existentes, según sea el caso. Así mismo, el Decreto 2562 del 27 de noviembre de 2001, expedido por el Ministerio de Educación, reglamenta la prestación del servicio. Los estándares que se encuentran en la Separata 5.1 están basados ya sea en las estadísticas internacionales de educación para los países en vías de desarrollo en África y Asia o fueron recomendados en varias reuniones e informes de ACNUR. Un documento valioso de este tema es “El Programa de Educación del Comité de Rescate Internacional para Refugiados en Guinea” 1991-1998: Un Estudio de las Mejores Prácticas”, preparado para ACNUR en 1998. 6.2.3. Currículos y métodos de enseńanza apropiados El contenido del currículo y la manera como se enseńa son componentes vitales de cualquier programa educativo. Cualquier decisión respecto de la naturaleza y el desarrollo del currículo debe tomarse teniendo en cuenta las perspectivas de los interesados. Los programas que se fundan en las realidades sociales y culturales de la población objetivo pueden esperar mejores resultados que aquellos que no lo hacen. Este asunto se trata en mayor detalle en el siguiente Tema. . 6.3. Monitoreo y evaluación Se debe asignar recursos al monitoreo y evaluación de los programas educativos. El monitoreo debe incluir el acceso de los nińos, nińas y adolescentes a la educación, sus logros y el funcionamiento de los servicios educativos. Los indicadores de monitoreo sugeridos por “Nińos Refugiados- Lineamientos sobre Protección y Atención” incluyen: Enrolamiento, asistencia y tasas de culminación por edad y sexo; Disponibilidad de instalaciones educativas; Proporción estudiante / maestro; Disponibilidad de libros de texto y materiales educativos; Número de maestros capacitados y no capacitados, maestros refugiados y refugiados en capacitación para ser maestros; Niveles de desempeńo; Tasas de deserción por género, grado y tipo de educación; Tasa de repitencia; Números y porcentajes de nińos refugiados en el grado terminal de cada nivel que obtiene certificados, continúan en estudios sucesivos y obtiene empleo. Los indicadores de desempeńo que los Altos funcionarios deben considerar cuándo establecen los programas a nivel del país incluyen: Porcentaje de nińos, nińas y adolescentes en edad escolar y porcentaje que asisten regularmente a un programa educativo y vocacional; Se monitorea la situación, con atención particular a cuestiones de género, edad y etnicidad; En situaciones en donde se encuentra que la participación de los nińos es menor que las metas deseadas, se identifican las causas y se modifican los programas; 6.4. Los Maestros Una vez que se han establecido los sistemas escolares, la clave para que la escuela ayude a los nińos, nińas y adolescentes en su aprendizaje y desarrollo son los maestros. Su competencia, motivación y capacidad de comprender y relacionarse con las necesidades de los nińos, nińas y adolescentes a su cuidado son esenciales, ya que son ellos quienes estructuran lo que los nińos hacen en la escuela y quienes fijan la atmósfera. Los siguientes puntos deben guiar a los facilitadores en las discusiones sobre la selección y retribución apropiada para los maestros. 6.4.1. żQué hace a un buen maestro? (El siguiente extracto se toma de “Una Oportunidad En la Vida” (1998): SCF Reino Unido, Londres). “żQué ayuda a los maestros a hacer bien su trabajo? La mayoría de las respuestas son responsabilidad del sistema educativo para el cual trabajan. Los maestros harán su trabajo probablemente con más competencia si se les paga bien (suficiente para no tener que desviar sus energías a trabajos compensatorios), y si no se les sobrecarga con clases demasiado numerosas grandes o con un sistema educativo demasiado burocrático. Los nińos reciben un inicio más útil en la vida de maestros que fueron reclutados por razones apropiadas (es decir, el deseo de enseńar a los nińos a aprender y a desarrollarse), que han tenido capacitación apropiada (que proporciona la comprensión y las habilidades para hacerlo), que trabajan dentro de un sistema flexible que los alienta a usar su propia creatividad, y que tienen oportunidades regulares de ampliar sus destrezas y de reunirse con los maestros para compartir su experiencia”.  En situaciones en que se tiene pocos recursos, esto puede sonar como una “lista de deseos” imposible de cumplir. Sin embargo, es importante que los involucrados en la selección, reclutamiento y manejo de maestros, traten de lograr estas metas. 6.4.2. La selección de maestros apropiados Idealmente, los maestros/facilitadores son miembros de la comunidad de refugiados. Esto ayuda a asegurar que haya personas familiarizadas con la cultura y los antecedentes de los nińos y que les enseńen en su lengua materna. Hay personas que están genuinamente interesadas en el bienestar de los nińos y que como maestros / facilitadotes evitarán muchos problemas. Es deseable que ACNUR y sus socios operativos, en colaboración con los representantes de la comunidad (idealmente el comité de educación descrito anteriormente), desempeńen un papel operativo en la selección de criterios para reclutar maestros/facilitadores y en la selección misma de los candidatos (incluyendo las pruebas de sus habilidades básicas de escritura y habilidades matemáticas). También se debe contar con maestros hombres y mujeres. (Se debe desarrollar los criterios de selección para promover la igualdad de género: incluso si las maestras están menos calificadas, es más probable que permanezcan en la comunidad y profesión y puedan recibir capacitación adicional, según sea necesario). 6.4.3 Apoyo a los maestros Las oportunidades de capacitación docente son probablemente la estrategia más efectiva para cambiar la experiencia escolar de los nińos – cuando el tipo de capacitación es apropiado. La capacitación tiene un efecto duradero en la mente y la personalidad de las personas capacitadas hasta mucho después del evento, y puede cambiar de manera importante la moral de los profesores, incluso cuando otras condiciones siguen siendo problemáticas. 6.4.4. Retribuciones e incentivos El tema de los pagos e incentivos por trabajo es complejo. No existe ninguna práctica correcta ni un conjunto de pautas único. En teoría, el pago por proporcionar educación debería ser responsabilidad del gobierno anfitrión, y se debe hacer todos los esfuerzos para alentar al gobierno en cuestión a proporcionar servicios educativos. Sin embargo, es probable que en una serie de situaciones, el gobierno no proporcione ni profesores ni salarios. Por ello, los organismos apropiados deberán tomar medidas para retribuir de la mejor manera a los profesores. Los siguientes puntos pueden ser de ayuda para encontrar la manera más apropiada en un contexto local. Generalmente, los incentivos son preferibles a los salarios debido a que son menos probables de generar expectativas en los profesores que pueden buscar por empleos seguros. Las contribuciones de las agencias para proporcionar incentivos financieros para los profesores tienden a ser compromisos a corto plazo (de 3 a 6 meses). Por ello, otras soluciones locales se deberían poner en práctica. También se pueden buscar contribuciones de agencias para las capacitaciones de los profesores. A través de estos eventos, los profesores en efecto “pagan” para continuar enseńando por algún tiempo. La excepción de todo lo mencionado sucede en situaciones en donde no hay infraestructura ni esperanzas de soluciones locales en un futuro inmediato. En tales situaciones, es probable que las agencias se vean obligadas a intervenir en el pago de salarios o dinero y alimentos por el trabajo. 6.5. Ejercicios 6.5.1. Calidad de la educación Participantes: Altos Funcionarios, Coordinadores de Sector. Objetivos: Diseńar un marco para que los administradores analicen la calidad del servicio educativo en sus propias áreas; Identificar áreas dentro de ese servicio que no se haya resuelto satisfactoriamente; Proponer maneras en las que podría mejorar la situación. TiempoMetodologíaRecursos 1 hora y media  1. (15 minutos) Se hacen grupos pequeńos definidos, idealmente, por similitud de proyectos que dirigen. Cada grupo debe revisar, brevemente, sus respectivas experiencias en relación con el servicio educativo en su zona de trabajo. Se sugiere que incluyan los siguientes criterios para esa revisión: Descripción de la situación educativa por grupos de edad, con porcentaje por género, si fuera posible; Una descripción de la estructura operativa del servicio, incluyendo un resumen de la situación, normas, procesos de monitoreo, procesos evaluativos, duración y aspectos presupuestales. (30 minutos) Los grupos deben revisar los objetivos y estándares propuestos por el ACNUR e identificar prioridades y objetivos clave para mejorar el servicio educativo en estos programas. Objetivos y estándares mínimos de las Escuelas Financiadas por ACNUR Primaria (grados 1 al 8) Secundaria (grados 9 en adelante) Servicios de Formación al Profesorado Objetivos Proporcionar educación básica (leer, escribir y habilidades frente a la vida). Satisfacer las necesidades psicosociales de nińos, nińas y jóvenes desplazados o traumatizados. Proporcionar fondos para la educación secundaria (estudiantes de alto rendimiento). Preparar a los nińos y adolescentes para retorno, reintegración o asentamiento local. Objetivos Preparar a los jóvenes para el desarrollo socioeconómico de la nación. Preparar a los jóvenes para que se enfrente a la vida con auto confianza y con las habilidades necesarias. Preparar a los estudiantes mejor calificados para la educación postsecundaria tanto vocacional como académica. Objetivos Desarrollo de habilidades profesionales de enseńanza por medio de la formación al profesor. Formar a los profesores en temas de conocimiento, psicosociales, habilidades para la vida como la salud, medioambiente, resolución de conflictos y derechos humanos. Preparar a los profesores para retorno, reintegración o asentamiento local. 3. (15 minutos) żCuál de los objetivos claves pueden conseguirse utilizando los recursos de los programas existentes? żQué necesidades adicionales se deben solicitar para cumplir con la política? 4. (30 minutos) Sesión plenaria. Esta sesión debe utilizarse tanto para compartir formas creativas de trabajo con los recursos y las situaciones existentes, como para resaltar las áreas problemáticas que se encuentran regularmente, así como para discutir formas de resolverlas.  Cartelera, lapiceros. Copia para cada participante de los objetivos y estándares propuestos por el ACNUR  6.5.2. Coordinación entre organizaciones y personas que intervienen en la educación Participantes: Altos Funcionarios. Objetivos: Al final de este ejercicio, los participantes podrán: Describir las características claves que son responsabilidad de los altos funcionarios en el proceso de organizar y administrar un programa de educación para refugiados o personas desplazadas; Evaluar la calidad de la coordinación entre los organismos gubernamentales y otras entidades en todo este proceso. TiempoMetodologíaRecursos 1 hora  Conformar grupos de 3 o 4 personas. Invitarlos a desarrollar un “análisis de sendero crítico” de un programa educativo con el que estén familiarizados, es decir el suministro de educación para personas desplazadas o refugiados desde el inicio de una emergencia hasta una situación más estable en la que se establece escolarización formal y, probablemente con vistas a la preparación educativa para el regreso al país / área de origen. Para lo anterior los participantes deben: Identificar las características clave del programa; Describir la coordinación que se ha llevado a cabo o se necesita entre los cuerpos gubernamentales y otras agencias y ONG (citando memorandos de entendimiento y otros textos legales cuando sea relevante). Plenaria: cada grupo debe presentar los resultados de su trabajo de grupo bajo la forma de un cuadro que puede fijarse a la pared y sentar la base de la plenaria. Al final de la plenaria, distribuir la Lista de Verificación para este ejercicio. Lista de verificación “consejos/ ideas” para la CAPACITACIÓN (Altos Funcionarios) Asegurar el derecho de acceso a la educación a los nińos refugiados (incluyendo aquellos que se encuentren en situaciones de tránsito duraderas) y para las personas que buscan asilo. Asegurar una respuesta educativa rápida en situaciones de refugiados y situaciones iniciales de refugiados. Los refugiados deben utilizar su propio currículo básico y los maestros de refugiados aseguran una “educación para la repatriación”. Proporcionar educación no formal simple luego de no más de tres meses y un sistema escolar unificado ( al menos en el nivel primario) luego de no más de 6 meses. Incluir materiales o paquetes educativos / recreativos simples en todos los presupuestos de emergencia y repatriación, y planear la compra de libros de texto, y para que los incentivos de los maestros sean iguales a aquellos para otros sectores. Cuando los refugiados puedan asistir a escuelas locales (por ejemplo, el mismo idioma de estudio, números pequeńos), apoyar a las escuelas locales que reciban a los refugiados, con recursos adicionales. Alentar a los donantes a que ayuden a las escuelas nacionales en las áreas afectadas por refugiados. Asegurar una investigación regular de los niveles de no matrícula o de inasistencia de las mujeres y adolescentes y, luego de consultar con la comunidad, incluyendo los grupos de mujeres y jóvenes, asegurar que se tomen medidas correctivas (p.e. ajuste en los tiempos de las actividades de campo) y que se asigne recursos necesarios (p.e. suministros sanitarios/ jabón/ ropa para las chicas mayores, equipo recreativo); Y medir/ comunicar el éxito en los niveles de participación creciente en la escolaridad. Asegurar que los recursos de las escuelas de refugiados cumplan, o avancen hacia los estándares de ACNUR recomendados por IES, incluyendo tamańo de clase, materiales /libros /equipo, capacitación de maestros en el puesto incluyendo consejeros itinerantes, centros de recursos que incluyan equipos de reproducción, etc. Desarrollar la educación no formal basada en la comunidad para los nińos y adolescentes (primaria alternativa, alfabetización, retención de alfabetización, idioma(s) extranjero(s)), por separado o en relación, según convenga, a programas similares para adultos. Desarrollar el acceso a la educación secundaria para quienes puedan beneficiarse, con énfasis en el apoyo de refugiados y/o escuelas locales de secundaria cerca de comunidades de refugiados. Desarrollar capacitación laboral en base a pasantías o a través de centros de capacitación orientados al mercado ligados a las pasantías o prácticas de producción. Desarrollar programas sistemáticos progresivamente, para la escuela y para la educación basada en la comunidad para trasmitir mensajes respecto de la salud/ las enfermedades transmitidas sexualmente, el medio ambiente, la paz y reducción de conflictos, y cuando sea relevante, la conciencia sobre las minas antipersonal. Desarrollar enlaces con los Ministerios de Educación y las oficinas de UNICEF en los países de asilo y de origen y crear lazos entre las oficinas sucursales en el país de origen y en el país que recibe a los refugiados de ese país; y promover la armonización de programas y la certificación de estudios (para que sean aceptados luego de la repatriación). Luego de la repatriación, promover la reintegración de estudiantes y maestros retornantes en el sistema educativo nacional sin discriminación. Establecer (o integrar) los comités de coordinación de educación para refugiados en distintos niveles según convenga (incluyendo un comité de coordinación para agencias que apoyan la educación superior).  Una copia de la lista de verificación para cada participante. Pliegos de papel, plumones y cinta.  7. żPor qué algunos nińos, nińas y adolescentes no están en el colegio? żQué hacer al respecto? Puntos clave de aprendizaje Ingresar al sistema de educación formal y permanecer en él puede ser mucho más difícil para algunos nińos, nińas y adolescentes. El género es el obstáculo más común para acceder a la educación - en la práctica el género se combina con otros factores tales como la discapacidad o la etnicidad para negar el acceso a la educación formal Se necesita un cambio en la educación de la comunidad y en las actitudes sociales para asegurar que las nińas y los nińos con discapacidad tengan las mismas oportunidades de participar en la educación formal. Los nińos soldado necesitan programas de apoyo especiales para ayudarlos a reinsertarse en la escuela apropiada y en la sociedad. Los enfoques flexibles de educación, en los que los proveedores se vuelven más sensibles a las condiciones de vida de los nińos, nińas y adolescentes, tendrán probablemente más éxito que los enfoques rígidos y tradicionales. Los proveedores de educación darán un producto de mejor calidad si escuchan y comprenden las necesidades de quienes la reciben. Ingresar al sistema de educación formal y permanecer en él puede ser mucho más difícil para algunos nińos, nińas y adolescentes que para otros. El principal factor que afecta las posibilidades de un nińo o una nińa de recibir una educación son las condiciones económicas, políticas, sociales y culturales de su familia, su comunidad y su entorno. Como se verá más adelante, hay muchos otros factores que influyen en las posibilidades de los nińos de entrar y terminar la escuela (etnicidad, discapacidad, adolescencia, trauma, etc.) pero, sin duda, si se trata de una nińa, además de otros factores que se puedan conjugar, las posibilidades de entrar al sistema se reducen en la práctica. Este tema incluye una serie de grupos que pueden estar en riesgo de ser excluidos de su escolaridad y busca alternativas a esta situación. 7.1. Género y discriminación en la escuela. Las nińas son el grupo más vulnerable a la exclusión en los procesos educativos. Otros factores como la discapacidad, etnia, clase o la situación de desplazados, pueden además reducir sus oportunidades por ser condiciones usadas como pretextos de discriminación. Una o más de las siguientes razones pueden entrar en juego cuando las familias no tienen suficientes recursos y deben adoptar decisiones difíciles como cuál de sus hijos recibirá o completará el proceso básico de educación formal: Pobreza y dificultad, la que afecta tanto a nińos como a las nińas; Preferencia por la educación de los nińos varones si la familia es pobre; Necesidad de combinar la actividad educativa con otras, como por ejemplo trabajo. Enfoques culturales contra la educación de las nińas; Matrimonio u otro tipo de unión a temprana edad; Embarazo adolescente que puede interrumpir la continuidad de los estudios, y que además en muchas escuelas es motivo de expulsión de las nińas; Inseguridad para viajar al lugar de clases; en el caso de las nińas principalmente por riesgo de abuso sexual y en el caso de los varones por riesgo de reclutamiento o de retaliaciones en contextos violentos. Carencia de ropa apropiada, materiales sanitarios y jabón, necesarios después de la pubertad; Roles por su género que obligan a las nińas a encargarse de las tareas domésticas durante el horario escolar (el cuidado de sus hermanos, búsqueda de agua, leńa, raciones alimenticias); Los roles de género que les limitan el tiempo dedicado a las tareas escolares tales como cocina, lavado de platos / ropa para las nińas y ayuda en las labores de trabajo paterno para los nińos); Ausencia de profesoras en la escuela; Ausencia de servicios sanitarios separados en la escuela o existencia de aulas de clase separadas para nińas y nińos. Poca atención de los profesores frente a las nińas y sus dificultades de aprendizaje Escuelas con enfoques ineficaces e inadecuados que afectan los logros de aprendizaje de nińos y nińas y, por tanto, su motivación, especialmente cuando los padres son analfabetos y no se les proporcionan tutores; Falta de oportunidades de empleo para los que terminan la escuela. 7.2. Cómo evitar que nińas y adolescentes sean discriminadas en la escuela La lista a continuación es paralela a la anterior y menciona medidas que podrían ayudar de alguna manera a alcanzar la equidad de género en la escuela. Concientizar a la comunidad y a los profesores sobre los beneficios de la educación para las nińas a través de campańas, seminarios, etc. Asistencia económica (por ejemplo, raciones alimenticias adicionales) para las nińas que asistan a la escuela regularmente. Coordinar para que las actividades domésticas o laborales no se crucen con el horario escolar (por ejemplo, el abastecimiento de agua no debería cruzarse con las horas de clase). La asistencia para limitar las tareas domesticas (por ejemplo, un mejor acceso a la leńa y al agua). Llegar a un arreglo en el caso de las nińas que tienen que cuidar a sus hermanos (por ejemplo, establecer grupo de nińos y guarderías). Establecer medidas de seguridad en la comunidad para las nińas y nińos que van caminando a la escuela. Actividades extra-curriculares que los padres consideren útiles para las nińas y para los nińos (las actividades de bajo costo podría incluir la costura). Una profesora o suplente en cada escuela. Un mínimo de 50% de profesoras (si es necesario, se debe pasar por un criterio de selección o capacitación). Poner énfasis en el ingreso de las nińas a la educación inicial y su permanencia en la misma. Los profesores deben hacer un seguimiento a las nińas y los nińos que abandonaron la escuela o que asisten irregularmente. Enfoques alternativos no formales para la educación básica. La Iniciativa de diez ańos de las Naciones Unidas para la Educación de las Nińas - Tomar Conciencia del Derecho a la Educación y Contribuir a la Erradicación de la Pobreza La iniciativa ha sido diseńada para contribuir a la eliminación de la discriminación sexual y la desigualdad en los sistemas educativos a través de acciones a nivel global, nacional, distrital y comunitario. La iniciativa reunirá los recursos existentes a nivel de país y los usará de la manera más eficiente y efectiva posible. La iniciativa comienza con países que se comprometen para actuar. Luego se centra en áreas de intervención que han dado resultados, apoyada por un esfuerzo consolidado de todos los asociados en el desarrollo, respaldados por su experiencia y práctica continua. Los objetivos y estrategias generales se traducen en cinco objetivos estratégicos: Construir compromisos políticos y de recursos, Acabar con la brecha de género a nivel de la educación primaria, Acabar con la predilección y la discriminación de géneros dentro de los sistemas de educación, Ayudar a la educación de las nińas en crisis, conflicto y pos-conflicto, y Eliminar la predilección de género profundamente arraigada que limita la demanda para la educación de nińas. (Fuente: Asociación de Estrategias Sostenibles para la Educación de las Nińas  HYPERLINK "http://www.girlseducation.orgPGE_active_pages/Current" http://www.girlseducation.orgPGE_active_pages/Current Activities/main.asp) En los grupos mencionados, ser una nińa significa estar en doble desventaja en términos de acceso a la educación. Al considerar estos asuntos y las soluciones potenciales para ellos se debe recordar que se deben duplicar los esfuerzos cuando se trata del problema de, por ejemplo, las nińas con discapacidad o nińas en el conflicto armado. La UNICEF ha producido un documento llamado “Educación para las Nińas: Un Marco para la Acción” que describe un marco global para asegurar que las nińas tengan una oportunidad justa e igualitaria en la educación. 7.3. Nińos nińas y adolescentes con Discapacidades El tema de la discapacidad como razón para no matricularse o permanecer en el sistema de educación formal ha sido tratado extensamente en el Tema 4 del Paquete de Recursos sobre la Discapacidad: Nińos Excluidos. . El siguiente extracto proviene del módulo ARC sobre Discapacidad: Según la experiencia de los programas de Save the Children, los nińos con discapacidades están excluidos de muchas maneras de las escuelas primarias locales: Una razón común es que simplemente los padres de la comunidad no saben o no creen que esta población puede ser educada, que puede aprender y desarrollarse. Los padres sienten vergüenza al tener hijos con discapacidades y prefieren mantenerlos escondidos. Aun si no sienten vergüenza, la sobreprotección hará que mantengan a sus hijos en casa lejos de la escuela. Y si no mantienen a sus hijos escondidos, los vecinos los criticarán por dejar que estos nińos sean vistos fuera de la casa. En muchas escuelas primarias, los profesores están mal capacitados y el currículo es frecuentemente rígido y no muy relevante para las comunidades locales. En muchos casos los nińos, con discapacidad son abandonados en el fondo de la clase, haciéndolos repetir ańos, fracasar y abandonar la escuela. Los profesores no tienen los conocimientos y las habilidades necesarios, así que a pesar de que los nińos estén sentados dentro del salón de clase están excluidos de la educación. Un programa simple de capacitación y concientización para los profesores no sólo permitió que los nińos con discapacidades se beneficiarán, sino que también hizo que la enseńanza fuera más centrada en ellos reduciendo las tasas de deserción y la repetición para todos. En muchas áreas rurales las escuelas se encuentran lejos; no hay transportes públicos o carreteras, y los nińos con dificultad de movilización no pueden acceder a ellas.  7.4. Educación inclusiva para nińos, nińas y adolescentes con discapacidad Es pertinente mencionar aquí el concepto de educación inclusiva, una educación en la que todos los nińos, sin importar sus diferencias individuales, sean bienvenidos en la escuela. Las escuelas proporcionan no sólo la fuente del conocimiento sino también compańeros de juego de la misma edad y un contexto de socialización para los nińos con discapacidad. Algunos puntos para considerar en el planeamiento de la educación inclusiva son los siguientes: 7.4.1. Antes de la implementación Antes de implementar un programa se debe llevar a cabo un análisis de la situación general que abarque la legislación gubernamental, las estructuras organizacionales, los roles y las responsabilidades, las actitudes y los comportamientos actuales, la evaluación de la actitud ante la apertura o la resistencia al cambio y la existencia de recursos locales; Así mismo, se deben identificar los recursos locales para construir a partir de estos, por ejemplo escoger una escuela piloto que no sea atípica y que pueda proporcionar un modelo reproducible. . 7.4.2 Implementación de la educación inclusiva Para lograr que la educación sea inclusiva será necesario: Que la capacitación se haga de forma continua y no intermitente, y ser in situ. Hacer un proceso de concientización desde el principio y en todos los niveles, alentando la apropiación y la participación; Hacer un uso adecuado de los recursos disponibles para lograr los objetivos propuestos. Que el apoyo de especialistas este localizado a nivel distrital y nacional y no dentro de las escuelas. El apoyo de personal de educación experimentado; Que el ritmo de desarrollo sea procesual para que los participantes se sientan cómodos con los cambios; Que los profesores y escuelas estructuren un sistema de apoyo a las familias. Que todos los involucrados, escuela, familia y comunidad, se apropien del proceso. Un sistema así planteado debe beneficiar a todos los nińos, nińas y adolescentes y no sólo a aquellos con discapacidades, ya que La mejora de la escuela es una necesidad, no un componente opcional; El Módulo de ADN sobre la Discapacidad abarca el tema de la Educación Inclusiva de manera más detallada. 7.5. Dificultades que encuentran los y las adolescentes Los adolescentes son un grupo particularmente vulnerable ya que no son ni nińos, ni adultos y los intentos de tratarlos como cualquiera de estos dos grupos serán probablemente fallidos. “Los adolescentes refugiados y/o en situación de desplazamiento sufren las presiones normales relacionadas con el ser refugiados y adolescentes, y corren un gran riesgo de explotación, prostitución, adoctrinamiento, reclutamiento militar y criminalidad. Los refugiados adolescentes necesitan estructuras en sus vidas. El Informe Graça Machel describe gráficamente el impacto del conflicto armado en los nińos y adolescentes. La mayor parte de refugiados adolescentes han sido víctimas directas o indirectas del conflicto armado. Muchos de ellos han sido explotados sexualmente o como combatientes. Aquellos que no tienen los conocimientos y habilidades básicas requeridas continuarán siendo vulnerables como refugiados y seguirán estando en desventaja hacia el futuro”. Además de los asuntos descritos anteriormente, los adolescentes pueden ser vulnerables por una o más de las razones siguientes. 7.5.1. Repitencia escolar Los adolescentes pueden llegar a una situación mas o menos estable tras perder algunos ańos de educación; o su educación puede seguir estando interrumpida. Puede resultarles difícil reintegrarse al sistema educativo que habían dejado. 7.5.2. Adolescentes desvinculados del Conflicto Este grupo enfrenta retos importantes ya que no sólo habrá perdido la educación que debía recibir, sino también su infancia. Han sido forzados a adoptar una forma de vida brutal que hace que la readaptación a la “sociedad normal” sea muy difícil. El estudio de las Naciones Unidas sobre el impacto del conflicto armado en los nińos afirma que la educación es una prioridad para nińos y adolescentes desvinculados del conflicto armado, pues les ayuda a adaptarse a una vida “normal” al proporcionarle una estructura y fortalecer el desarrollo de una identidad diferente a la de un combatiente, incluyendo el desarrollo de la autoestima y las relaciones grupales. La educación puede alentar la autonomía y ayudar a proporcionar un modo de vida asegurando la supervivencia y un futuro en la sociedad en vez de un regreso a la guerra y a la violencia. Ver también el Módulo ADN sobre los Nińos vinculados al Conflicto. Los nińos, nińas y adolescentes desmovilizados teniendo los mismos derechos de los demás nińos aunque presenten conductas diferentes en algunos aspectos: “Muchos no quieren obedecer a las figuras de autoridad, padres o profesores; otros han sido rechazados por sus padres y aislados por sus familias y comunidades porque eran combatientes” (Informe de Shana Swiss para la Comisión de Mujeres para las Mujeres y Nińos Refugiados 1992) Si los nińos desvinculados del conflicto van a ser aceptados dentro de la comunidad, las comunidades necesitan estar preparadas y educadas para su regreso. En algunos casos habrá necesidad de programas especiales de reingreso que impliquen, por ejemplo, sanadores tradicionales o rituales de perdón. La educación básica y los programas de capacitación vocacional serán una prioridad para muchos nińos desvinculados del conflicto, especialmente los adolescentes. Para los nińos más pequeńos, la reintegración a las escuelas puede requerir un programa de transición aparte para cubrir la brecha educativa y psicológica entre la experiencia del conflicto armado y la educación formal. De igual manera, sin capacitación formal muchos profesores no están equipados para lidiar con las demandas adicionales de los nińos desvinculados en los salones de clase. Los asuntos relacionados con los nińos soldado se tratan con mucha más profundidad en el Módulo de ADN sobre Los Nińos vinculados al conflicto. 7.5.3. Adolescentes afectados emocionalmente Un número significativo de adolescentes será incapaz de aprovechar plenamente la educación que se les ofrece a causa de su propio estado emocional y afectivo. Los hechos traumáticos en los que han participado o han presenciado, junto con sus propias reacciones ante estos hechos, definirán su grado de capacidad de adaptarse a una “vida normal”, y en muchas ocasiones su capacidad intelectual. Una guía para el apoyo de nińos y adolescentes afectados emocionalmente escapa al alcance de este Material. Su tratamiento también escapa a las capacidades de los profesores que están trabajando en el sistema de educación formal. Es importante que los profesores y otros adultos sean capaces de reconocer los signos potenciales de trauma en los nińos, para que puedan pedir apoyo de profesionales en esta materia. El Módulo de ADN Trabajando la comunicación con Nińos proporciona más información al respecto. 7.5.4. Desarraigo y pesimismo ante el futuro A causa de las vidas difíciles e intranquilas que los adolescentes pueden haber experimentado, los distintos tipos de duelo combinados y la ruptura de sus grupos de pares y de las relaciones de transmisión cultural, les puede parecer que, aunque se les ofrezca un lugar dentro del sistema escolar formal, lo que se les ofrece en términos educativos es irrelevante para sus necesidades, e incluso parecer una pérdida de tiempo, pues no encuentran lugar para la construcción y reconstrucción de su identidad, y no existe una noción de futuro. En estas circunstacias, escucharlos hablar acerca de sus problemas cotidianos puede ser el primer paso para dar una educación o capacitación significativa para estos adolescentes. Quienes tienen interés en trabajar con ellos deberían entender por qué la situación actual no es adecuada o relevante“, saber lo que sienten y piensan estos adolescentes, qué necesitan o cuáles son sus aspiraciones para el futuro. Puede que los adultos no sean los “interlocutores” más apropiados para averiguarlo; tal vez estos adolescentes han perdido la confianza en las figuras de autoridad y pueden relacionarse mejor con “interlocutores” de su propia edad o con ciertos adultos en los que confían. Por ello, un enfoque más flexible y menos formales seguramente tendrán más éxito con este grupo. 7.5.5. Necesidad de ganarse la vida Un buen porcentaje de los nińos, nińas y adolescentes que trabajan para ganarse la vida no están en la escuela. Así por ejemplo, cerca del 80% de los nińos trabajadores encuestados en Bangladesh, Etiopía, Filipinas y El Salvador dijeron que querían combinar el estudio con el trabajo. Muchos nińos y adolescentes en situación de desplazamiento se han tenido que convertir en cabezas de hogar, por la orfandad o por la necesidad de contribuir con los gastos de su familia en situaciones críticas de desempleo de sus padres. La inclusión de estos nińos, nińas y adolescentes en el sistema educativo plantea un desafío al mismo; sin embargo, pocos sistemas escolares han pensado en adoptar horarios flexibles para permitir que al menos algunos nińos que tienen que trabajar puedan ir a la escuela, incluso si es sólo unas pocas horas al día para que la brecha de la marginalidad no se autoreproduzca. 7.5.6. Adolescentes y discriminación en la escuela. Un factor que influye grandemente en la deserción escolar de los nińos, nińas y adolescentes, en especial los que están en situación de desplazamiento, es encontrar ambientes en los que si bien por una parte han obtenido el cupo escolar, sus compańeros y profesores los discriminan por sus características étnicas, de proveniencia cultural o geográfica o por la condición misma de desplazados, o por las dificultades de aprendizaje lógicas durante los procesos de adaptación a una región, unas relaciones y unos sistemas nuevos. Otro factor de discriminación asociado al anterior es la imposibilidad económica para adquirir uniformes y útiles escolares. 7.6. Alternativas ante estas situaciones El punto clave que hay que considerar para todos estos grupos vulnerables es que podemos progresar mucho en dar a más adolescentes la oportunidad de ir a la escuela alentando a aquellos que proporcionan educación más pertinente y relevante a sus condiciones de vida. Para los adolescentes que han perdido una parte de su escolaridad, hay maneras de adaptar el sistema formal de educación para permitir que más estudiantes se integren al sistema: Puestos en la escuela con un sistema de turnos; Ciclos de estudios acelerados en la escuela; Un sistema de enseńanza multigrado. Se debe notar que estas tres maneras exigen más de los profesores, Ya que, por ejemplo, cualquier profesor que trabaje dos turnos o más estará cansado y la calidad de la educación se verá disminuida. Es mejor invertir en tener más profesores y eventualmente más facilidades. La educación acelerada incluye el ofrecer continuidad educacional a través del ańo sin tener vacaciones o descansos largos. Esto ayuda a los estudiantes a progresar más rápidamente para que sus familias necesiten invertir menos tiempo en general en su educación, especialmente en el caso de los nińos mayores que necesitan trabajar en casa o en algún otro lugar. La enseńanza multigrados requiere que los profesores enseńen a grupos muy heterogéneos en términos de edad, nivel educativo y experiencia. La enseńanza en esta situación mejora con el empleo de “métodos de facilitación” en vez de una instrucción tradicional. Esto se puede complementar con la introducción de puntos de entrada y salida flexibles y de estudios autodidácticos con métodos de aprendizaje abiertos en los que los estudiantes progresen a su propio ritmo. Hacer la educación menos formal y más flexible es probablemente la manera más exitosa de mejorar el acceso a la educación en cualquier contexto. Un reto para las escuelas donde conviven chicos de la comunidad receptora con chicos de comunidades en situación de desplazamiento es hacer efectiva una educación verdaderamente incluyente, que además brinde alternativas de acogida e integración a través del reconocimiento y de vivencias de convivencia no discursivas. Nuevamente la flexibilidad, aunada a procesos de sensibilización de los maestros se constituyen en un factor determinante de permanencia en el sistema escolar de los nińos, nińas y adolescentes afectados por el conflicto armado. 7.7. Ejercicios 7.10.1. żPor qué algunas nińas, nińos y adolescentes no asisten a la escuela? Participantes: Altos Funcionarios, Coordinadores de Sector, Personal de Campo, Líderes y adultos cercanos de la comunidad. Objetivos: Identificar las razones por las cuales las nińas, nińos y adolescentes de la comunidad no están asistiendo a la escuela; Priorizar las razones más significativas; Proponer estrategias para resolver esos asuntos. TiempoMetodologíaRecursos 1 hora  Se forman pequeńos grupos; de preferencia los colegas deben trabajar juntos. Cada grupo deberá hacer una lluvia de ideas sobre las razones por las que las nińas, nińos y adolescentes no asisten a la escuela en su área. Puede ser útil diseńar dos listas: una para los nińos y otra para las nińas, una para los adolescentes y otra para las adolescentes. Una vez que se ha culminado la lluvia de ideas, los participantes deben ordenar las cinco razones más significativas para la inasistencia a la escuela o para las ausencias frecuentes. Para cada una de estas cinco razones significativas, deben considerar: żCuáles son las razones socio-culturales? żA qué porcentaje de nińas, nińos o adolescentes afecta esta situación? żQué estrategias podrían considerase para cambiar esta situación? Sesión plenaria. Escribir en una cartelera y colocar en una pared para referencia futura las razones significativas para las ausencias. Cualquier estrategia viable en que todo el grupo esté de acuerdo para mejorar la situación debe inscribirse o incluirse en cualquier acción de Plan de Acción del taller.  Pliegos de Papel de periódico y plumones.  7.10.2. Calidad de la Educación para Adolescentes Participantes: Coordinadores del sector, Personal de Campo Objetivos: Analizar el suministro educativo actual para adolescentes en el área local; Identificar brechas significativas dentro del suministro actual; Proponer estrategias que resolverían estas brechas. TiempoMetodologíaRecursos 1 hora  El facilitador hace una corta presentación sobre por qué los adolescentes son un grupo particularmente vulnerable cuando se trata de la educación. Si le es posible, deberá utilizar ejemplos locales y los estudios de caso. Se pide a los participantes que formen pequeńos grupos de trabajo, preferiblemente entre colegas. En estos grupos deberán preparar un breve análisis de la situación de los adolescentes en el campo/área en la cual están trabajando. Este debe incluir una indicación del porcentaje de adolescentes; cómo y dónde viven; cómo se relacionan (en general) con las autoridades en la comunidad; cómo utilizan su tiempo; cómo y por qué pueden estar en riesgo (p.e. drogas, prostitución, violación, reclutamiento, etc.). Se hace una corta plenaria para precisar riesgos comunes que surgen de cada grupo (utilizar la pizarra o rotafolio). Se pide a los participantes que regresen a sus grupos y a la luz del análisis anterior, identifiquen: Si el suministro educativo existente para los adolescentes responde a sus necesidades. (Puede ayudar a hacer listas bajo los encabezados siguientes: educación formal; educación no formal; clubes; actividades recreativas); Cualquier vacío significativo en el suministro educativo para adolescentes; Estrategias potenciales para resolver esos vacíos. Plenaria. El facilitador puede usar las distintas experiencias que existen en el grupo. Algunos de los participantes pueden contribuir a desarrollar posibles estrategias para cubrir los vacíos identificados por los otros grupos.  Pliegos de papel periódico, plumones, cinta.8. La educación ante procesos de Retorno y reintegración Puntos clave de aprendizaje Es esencial el planeamiento y la preparación cuidadosa y oportuna para la educación antes y durante el retorno de las personas desplazadas o refugiadas a los países o áreas de origen. Los altos funcionarios juegan un papel vital en facilitar la coordinación efectiva de las entidades gubernamentales y otras agencias implicadas tanto en el área/país anfitrión como en el área/país de origen. Documentación para profesores y estudiantes para la continuidad de su trabajo y/o estudios, es un punto fundamental. Los ańos 90 han sido testigos de un aumento sustancial del número de refugiados y personas desplazadas que retornan a sus países de origen. De acuerdo con ACNUR, durante el periodo de 1991-1995, nueve millones de refugiados regresaron a su país de origen en comparación a sólo un millón en los cinco ańos precedentes. ACNUR observa que este aumento se debe en parte al término oficial de conflictos de varios ańos, que tuvieron su origen durante la guerra fría, entre ellos los conflictos de Guatemala, El Salvador y Nicaragua. Pero también nota que las personas pueden volver a sus hogares debido a la inseguridad creciente en el exilio o a su mala condición económica, como en el caso de algunos nicaragüenses refugiados en Honduras. También hay situaciones en las que el regreso se lleva a cabo como forma de presión cuando todavía continua la guerra, como en el caso de los refugiados salvadoreńos en Honduras, que volvieron a casa para contribuir con la lucha política contra el régimen del que se estaban escapando. Los refugiados pueden recibir bienvenidas calurosas o apoyo de sus familias y amigos o ser tratados como sospechosos y con desprecio por las personas que no se volvieron refugiadas. Muchos retornados tienen esperanzas poco realistas acerca de la vida en sus países de origen que no se pueden satisfacer y pueden experimentar dificultades para adaptarse al estilo de vida semi-urbano de un campamento o establecimiento sobrepoblado con condiciones de vida muy precarias, mucho menos sofisticadas que aquellas a las que se habían acostumbrado. Generalmente, la falta de capacidad y de recursos después del conflicto obstaculiza la reconstrucción, y la competencia para obtener ingresos significa que algunos refugiados apenas logran sobrevivir en los ańos que siguen al conflicto. Los refugiados o desplazados tienen habilidades de supervivencia útiles que les da una mayor capacidad de adaptación después del conflicto en comparación con quienes se quedaron en casa. Una población retornada puede tener mejor nivel de educación que quienes permanecieron en su tierra de origen devastada. Entre los que se educaron en el exilio puede haber personas educadas en terceros países y con becas y que ahora tienen conocimientos y habilidades vitales de los que carecían en sus países de origen en los ańos de conflicto. Para el caso del desplazamiento interno en Colombia los procesos de retorno y reintegración a sus lugares de origen son cada vez menos posibles, por la agudización del conflicto. La reintegración ha de pensarse en los lugares o ciudades receptoras de tal manera que se garantice el restablecimiento del derecho a la educación. Un primer paso para ello es el orden jurídico establecido hasta el momento por el Estado Colombiano (anteriormente mencionado). Sin embargo estos procesos pasan por una pregunta necesaria: żlos nińos, nińas y adolescentes deben adaptarse a la escuela o la escuela a ellos? Así mismo, la escuela o los procesos educativos que se piensen al respecto, tienen como reto dimensionar la articulación entre la reintegración social –no sólo al sistema educativo- y la reconstrucción socioeconómica. Pensar el equilibrio necesario entre respeto cultural y adaptación social; Precisar acciones que intervengan sobre las huellas de la guerra, contextualizar los conocimientos que se reconfiguran como el caso de la historia contemporánea –la historia presente del conflicto que los afecta-, y dimensionar una perspectiva de desarrollo social, económico, político y cultural. La situación de retorno para el caso de los nińos mayores y de los adolescentes en muchas situaciones puede significar retrocesos a su proceso de desarrollo pues pese a las difíciles condiciones de desplazamiento en los lugares receptores, estos configuran la apertura a múltiples posibilidades que sólo eran vistas por estos como algo inalcanzable –aunque tampoco su nueva situación sea garantía de ello- y en ese sentido las experiencias de retorno se dificultan o asumen un nuevo reto frente a las necesidades, expectativas y potencialidades de los adolescentes. 8.1. Planear el retorno En lo educativo se necesita la misma preparación y planeación que al establecer los servicios en una primera etapa, ya sea que el regreso esté organizado gradualmente por los refugiados, que sea parte de una operación en gran escala apoyada por agencias internacionales, o que ocurra repentinamente por la fuerza. Independientemente de las circunstancias, un servicio de educación no puede transferirse de un día para otro. Por lo anterior es necesario tener en cuenta: 8.1.1. Antes del retorno: A. Establecer un Comité Un comité de educación o un cuerpo organizador representativo pueden jugar un rol vital para ayudar en la transición al: Establecer la compatibilidad entre el nuevo sistema y el antiguo; Mantener archivos de toda la capacitación y calificaciones; Mantener archivos del empleo de todos los profesores. Una preparación temprana y completa es vital para facilitar a los refugiados un regreso que los prepare para el probable estilo de vida que experimentarán y para que sean capaces de hacer uso constructivo de la educación que recibieron en el exilio. Los Altos Funcionarios juegan un rol importante en la coordinación efectiva entre los gobiernos y las agencias internacionales involucradas. B. Documentación y Certificación Las organizaciones involucradas en la educación para refugiados deben guardar archivos detallados de todos los tipos de capacitación y educación impartidos en el exilio y proporcionar certificados para todos los exámenes que pasan los nińos y todas las capacitaciones internas en las que participaron los profesores. Estas organizaciones deberían determinar (lo más pronto posible) desde el país de origen qué archivos se necesitarán para que los nińos y profesores puedan continuar con sus estudios o enseńanza cuando regresen. El reconocimiento de los profesores que han sido capacitados en el exilio es frecuentemente un problema cuando regresan a su país de origen. Los profesores guatemaltecos que fueron capacitados en el exilio en México a mitad de los ańos 1990 se toparon con que sus calificaciones no eran reconocidas a su regreso a Guatemala. Esto creó un enorme desperdicio de recursos y habilidades cuando más se necesitaba. C. Capacitación para el Regreso Algunos programas han utilizado deliberadamente el período de exilio para capacitar a las personas para su regreso a casa. Durante el tiempo de preparación para el retorno, existen grandes posibilidades para que los profesores y otros trabajen con los nińos y adolescentes en: Construir la paz, especialmente en situaciones en las que habrá probablemente rivalidad o discordia étnica Identidad cultural: ayudar a los nińos y adolescentes a volverse a vincular (o en algunos casos a vincularse por primera vez) con su propia cultura y ayudarlos a entender y a manejar los retos culturales que probablemente enfrentarán a su regreso. 8.1.2. Durante el retorno Cuando el regreso es inminente, los siguientes pasos podrían resultar útiles: Todos los refugiados que han participado en la educación durante el exilio, formal o no formal, necesitan documentación mostrando el tipo de educación y el nivel al que han llegado. Los profesores necesitan documentación para demostrar su tiempo de servicio y la capacitación que recibieron. Se necesita enviar un representante ante el país de origen para coordinar la transferencia de estudiantes al final de su periodo escolar o ańo actual (y no en la mitad, en la medida de lo posible). Otras agencias tales como las que proveen los alimentos, deberían ser concientes de que todos los estudiantes podrían no partir al mismo tiempo. Se debe reservar algunas raciones quienes tienen que completar su periodo escolar antes de regresar. Iniciativas sencillas, como mantener o establecer una oficina en el país de origen, lo más pronto posible, pueden hacer que todo el proceso de reintegración sea mucho más efectivo. Esta oficina puede servir como ente de coordinación para: manejar archivos hablar en nombre de los estudiantes Llevar acabo seminarios y talleres para los profesores y administradores que estarán trabajando con los retornados. Hacer encuestas que determinarán el número de retornados, y sus necesidades básicas, niveles, historias educativas y características sociales y culturales. 8.2. Educación para la Reintegración Idealmente, la política y el planeamiento para la reintegración de las comunidades retornadas al proceso educativo formarán parte de un proceso de reconstrucción educacional más amplio coordinado con los entes gubernamentales apropiados del país de origen y otras agencias relevantes. La reintegración y la renovación no se pueden lograr de un día para otro y frecuentemente se necesita estrategias de emergencia, similares en algunos casos a las que se utilizaron en el exilio, para satisfacer las necesidades educativas. En algunos casos, los estudiantes pueden ser aceptados temporalmente por servicios existentes. En otros, se requieren una gran expansión de instalaciones y facilidades. Puede haber necesidad de capacitación docente “puente” para los profesores retornados a través de cursos cortos. Puede haber escasez de libros y materiales educativos, haciendo que sean esenciales la improvisación y la flexibilidad. En la mayor parte de situaciones de pos-conflicto la necesidad más urgente es la educación y la capacitación para permitir a la gente que se gane la vida. Una tasa de desempleo alta es una gran amenaza para la paz. Esto quiere decir que las prioridades más importantes son: educación básica, incluyendo la alfabetización, desarrollo de habilidades numéricas y otras habilidades para enfrentar la vida La capacitación vocacional y las habilidades técnicas que están ligadas a las verdaderas oportunidades de empleo. A pesar de esto, estas necesidades no son siempre reconocidas por el gobierno del país de origen. 8.3. Ejercicio Educación y retorno: el Caso de Guatemala Participantes: Altos Funcionarios, Coordinadores de Sector, Personal de Campo Objetivos: Al final de este ejercicio los participantes podrán: Describir las características clave de un efectivo programa de educación para retornantes; Proponer un plan del programa, con plazos, para el suministro educativo en una situación de retornantes. TiempoMetodologíaRecursos 1 hora Se divide a los participantes en pequeńos grupos. Se les pide que lean el caso de Guatemala En Guatemala, se ve la educación como una cuestión clave para los nińos retornantes. La UNESCO a ayudado al gobierno de Guatemala y a las organizaciones que representan a los retornantes (todo el proceso ha sido muy participativo) a diseńar un plan integral para proporcionar educación a las comunidades retornantes. La propuesta es un Plan Específico para la Educación de Poblaciones Desarraigadas. Entre los aspectos más significativos de estas propuestas se encuentran los siguientes: Los Promotores de Educación son los recursos humanos principales y su “profesionalización” involucrará la capacitación del sistema guatemalteco y a la larga la incorporación al mismo. Los Promotores tienen la gran ventaja de provenir de la comunidad del retornante, a menudo comparten su idioma, cultura y experiencia de exilio. Se ve a los Promotores no sólo como maestros profesionales sino también como personas con un papel de desarrollo en la comunidad en general y como personas preocupadas por el bienestar general de los jóvenes en el contexto de sus familias y de la comunidad. El currículo para la profesionalización de los profesores es amplio e incluye temas como los derechos y la identidad de las poblaciones indígenas, los métodos de enseńanza participativa, cuestiones de salud incluyendo educación sexual, el proceso de paz, la guía de los padres basada en principios de la cultura maya y énfasis en las mujeres como trasmisoras de cultura, etc. Las propuestas no sólo incluyen educación primaria, educación inicial, educación secundaria (tanto en las escuelas como con sistemas de educación a distancia), sino también educación vocacional y para adultos. Todo el programa se ve en el contexto del deseo del gobierno de llevar a cabo un programa importante de reforma educativa. Por lo tanto, el modelo de educación progresista que se promueve se considera un experimento de lo que podría convertirse en el servicio educativo estatal convencional. El modelo de escuela (a diferencia del sistema guatemalteco actual) se adapta al calendario estacional. Luego se pide que cada grupo discuta sobre lo siguiente: El programa beneficiará a las comunidades retornantes y desplazadas y a otras comunidades en el área, facilitando de este modo el proceso de reintegración y reconciliación. żCuáles son las cuestiones particulares que se deben contemplar en el contexto de retornantes en el que ustedes se encuentran? Pedir que: Teniendo en cuenta las cuestiones particulares identificadas preparen un plan de programa que resuelva estos asuntos. Contemplando plazos, implicaciones presupuestales, coordinación necesaria entre los entes gubernamentales y otras agencia involucradas. Hacer una sesión plenaria.  Una copia del caso para cada participante. Transparencias Transparencia 1 Educación- Conceptos Clave Los nińos tienen absoluto derecho a la educación. La educación tiene la misión de proteger y promover el bienestar físico y psico-social de los nińos. La educación no necesariamente implica una progresión regular que requiere un principio, un intermedio y un final. Las decisiones como cuál currículo adoptar, qué idioma emplear y cómo enfrentar los problemas políticos subsecuentes que surjan, son importantes en el diseńo e implementación de un programa de educación dirigido a nińos, nińas y adolescentes en situación de emergencia. Los interesados y sus familias son piezas clave en la toma de decisiones acerca de su propia educación. El género es una de las barreras más importantes para la educación. Otra barrera importante es la discapacidad. Los sistemas flexibles de educación (por ejemplo, los sistemas de turnos) pueden incrementar la cantidad de nińos que asisten a la escuela. La planeación de los sistemas educativos puede ser más efectivo cuando el retorno de los refugiados se construye en cada etapa. Transparencia 2.Puntos Clave de Aprendizaje para el Tema 1 Los nińos, nińas y adolescentes tienen derecho absoluto a la educación- El Estado es el principal responsable y garante de las condiciones de ejercicio de este Derecho, ningún gobierno puede negar este derecho a un nińo dentro de sus fronteras. La CDN reconoce este derecho sin discriminación y contiene detalles acerca del acceso y la calidad de ésta. Dentro de la CDN el derecho a la educación se ubica dentro de los derechos al Desarrollo, y la garantía de las condiciones para su ejercicio es responsabilidad de los estados firmantes. Todos los nińos, incluyendo a las nińas, a los nińos con discapacidades y nińos afectados por conflictos armados deben tener acceso a la educación. Los nińos tienen derecho a la participación, al ocio y al tiempo libre y a involucrase en juegos y actividades recreativas apropiadas. Las conclusiones del Comité Ejecutivo de ACNUR afirman que “los programas de educación para los nińos refugiados contribuyen enormemente a su bienestar y a encontrar una solución durable para ellos”. Transparencia 3.El Derecho del Nińo a la Educación (1) Convención de 1951 relacionada con la Condición de Refugiados, Artículo 22: EDUCACIÓN ESTATAL 1. Los Estados Contratantes acordarán a los refugiados el mismo tratamiento que se les acuerda a los nacionales con respecto a la educación elemental. 2. Los Estados Contratantes acordarán a los refugiados un trato tan favorable como sea posible y, en cualquier caso, no menos favorable que el acordado generalmente a los extranjeros que se encuentran en las mismas circunstancias, con respecto a cualquier otra educación que no sea la elemental y, en particular, con respecto al acceso a estudios, al reconocimiento de certificados escolares, diplomas y grados académicos extranjeros, a la exoneración de matrículas y gastos y a la entrega de becas. Transparencia 4.El Derecho del Nińo a la Educación (2) Convención de 1989 sobre los Derechos del Nińo Artículo 28 1. (a) Hacer que la educación primaria sea obligatoria y gratuita para todos; (b) Alentar el desarrollo de diferentes formas de educación secundaria, incluyendo la educación general y laboral… (c) Hacer que la educación superior sea accesible a todos en base a la capacidad… (d) Hacer que la información y las guías laborales y educativas estén disponibles y sean accesibles para todos los nińos; (e) Tomar medidas para alentar la asistencia regular a las escuelas… 2. Los Estados Parte tomarán todas las medidas apropiadas para asegurar que la disciplina escolar sea llevada de manera consistente con la dignidad humana de los nińos… 3. Los Estados Parte promoverán y alentarán la cooperación internacional en asuntos relacionados a la educación… Transparencia 5.El Derecho del Nińo a la Educación sin Discriminación por su Condición Convención de 1989 sobre los Derechos del Nińo Artículo 2 1. Los Estados Parte respetarán y asegurarán los Derechos establecidos en la presente Convención dentro de su jurisdicción sin discriminación de ningún tipo, sin importar la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política u otra, origen nacional, étnico o social, los bienes, el lugar de origen u otra condición del nińo, de sus padres o de su tutor. 2. Los Estados Parte tomarán medidas apropiadas para asegurar que el nińo sea protegido contra toda forma de discriminación o castigo debido a su condición, actividades, expresión de opiniones o creencias de sus padres, tutores legales, o miembros de su familia. Transparencia 6.Los Aspectos Cualitativos de la Educación Convención de 1989 sobre los Derechos del Nińo Artículo 29 1. (a) El desarrollo de la personalidad, talento, habilidad mental y física del nińo en su máximo potencial; (b) El desarrollo del respeto por los derechos humanos y libertades fundamentales … (c) …respeto a los padres de los nińos, a su identidad cultural, a su idioma y valores, por los valores nacionales del país en que está viviendo el nińo, por el país del cual proviene, por las diferentes civilizaciones que no son las propias; (d) la preparación del nińo para una vida responsable en una sociedad libre, con un espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de género, y amistad entre todas las personas, etnias, grupos nacionales y religiosos y personas de origen indígena; …respeto por el medio ambiente. 2. Ninguna parte del presente artículo o el Artículo 28 será interpretado de manera que interfiera con la libertad de personas o entidades de establecer instituciones educativas directas … Transparencia 7.Actividades Recreativas Convención de 1989 sobre los Derechos del Nińo Artículo 31 1. Los Estados Parte reconocen el derecho del nińo al reposo y al tiempo libre, para participar en juegos y actividades recreativas apropiadas para la edad del nińo y para participar libremente en la vida cultural y las artes. 2. Los Estados Parte respetarán y promoverán el derecho del nińo a participar plenamente en la vida artística y cultural y alentarán la provisión de oportunidades iguales y adecuadas para actividades culturales, artísticas, recreativas y de tiempo libre. Transparencia 8.Conclusiones del Comité Ejecutivo de ACNUR (EXCOM)En 1987, el Comité Ejecutivo seńaló la importancia de satisfacer “las necesidades especiales, psicológicas, religiosas, culturales y recreativas de los nińos refugiados con el fin de asegurar su estabilidad y desarrollo emocional”. Reconoció las necesidades de los nińos refugiados de alcanzar niveles más elevados de educación En 1989 subrayó que los programas educativos para los nińos refugiados contribuyen enormemente a su bienestar en la búsqueda de una solución durable para ellos. En 1994, el Comité pidió a la Alta Comisionada “continuar con su esfuerzo de dar una mayor prioridad a la educación de todos los nińos refugiados, asegurando igual acceso a las nińas, dando la debida importancia al currículo del país de origen”. En 1997, el Comité hizo un llamado a los Estados para respetar y observar el cumplimiento de los derechos que son particularmente relevantes para la protección internacional de los refugiados, especialmente para salvaguardar a los nińos y adolescentes refugiados, incluyendo el derecho de los nińos y adolescentes a la educación. Transparencias 9.Puntos Clave de Aprendizaje Clave para el Tema 2 La educación sirve para proteger a los nińos, nińas y adolescentes en situación de desplazamiento forzado. La educación ayuda a satisfacer las necesidades psico-sociales de los nińos desplazados y afectados y es así mismo una herramienta para contribuir a su futuro desarrollo. Las escuelas y la educación inicial juegan un papel importante al facilitar el juego entre los nińos pequeńos, como factor de construcción de vínculos y valores en un espacio de socialización secundaria, como lo es la escuela Transparencia 10.El Rol de la Educación en la Protección de los Nińos y Adolescentes Evaluar las necesidades de los nińos y monitorear su situación. Proporcionar una estructura, propósito y significado diario para los nińos. Promover la alfabetización. Desarrollar opciones. Incrementar la comprensión de los nińos sobre los acontecimientos. Proporcionar vías para la expresión de los sentimientos y oportunidades para un apoyo más personal. Proporcionar una amplia educación para los nińos y otros en la comunidad. Desarrollar la educación como un vehículo para la movilización y el desarrollo de la comunidad. Promover la reconciliación. Restaurar el espíritu de juego. Transparencia 11.Puntos Clave de Aprendizaje para el Tema 3 La educación no tiene que implicar una progresión cronológica regular con un principio y un final.En la mayor parte de sociedades la educación es una mezcla de tres modalidades completamente diferentes: educación formal, educación no formal y educación informal. Las personas aprenden a través del proceso de educación así como del contenido. Diferentes modalidades y Tipos de educación son apropiados en diferentes situaciones. Transparencia 12.Diferentes Niveles de Educación Educación Inicial Educación Básica Educación Primaria Educación Pos-Primaria Educación Secundaria Capacitación Laboral Educación Terciaria Transparencia 13.Puntos Clave de Aprendizaje para el Tema 4 El derecho de cada nińo a la educación debe ser respetado. La educación en emergencias ayuda a conocer las necesidades psico-sociales de los nińos, nińas y adolescentes desplazados y proporciona una herramienta importante de protección y desarrollo. Los Programas de Educación de Emergencia deben proporcionar acceso libre a las actividades organizadas y a los Programas de Educación Básica para todos los nińos y adolescentes refugiados, tan pronto como sea posible. Al establecer un programa educacional de emergencia se debe seguir cuidadosamente los propósitos y las pautas proporcionados por ACNUR. Transparencia 14Puntos Clave de Aprendizaje para el Tema 5 Desarrollar una buena provisión educativa para los nińos, nińas y adolescentes que han sido desplazados forzadamente tiene muchos beneficios valiosos a largo plazo. Existe una serie de rasgos clave que caracterizan la administración de un buen programa de educación, entre los cuales se tienen: Disponibilidad de instalaciones educativas; Proporción estudiante / maestro; Disponibilidad de materiales educativos; Enrolamiento, asistencia y tasas de culminación por edad y sexo; continuidad de los estudios y consecución de empleo Los profesores son un componente esencial: es de vital importancia hacer cuidadosamente su selección y nombramiento Invertir en la capacitación y la compensación de los profesores ayudará a proporcionar una educación más efectiva para los nińos que están educando. Transparencia 15Puntos Clave de Aprendizaje para el Tema 6 Escoger el currículo a seguir y la lengua que se empleara, son temas muy delicados; por ello resulta esencial la participación de los representantes de todos los involucrados en el proceso educativo en la toma de decisiones. Se debe considerar qué otros temas, junto a aquellos del currículo formal, deberán ser incluidos en la educación de los adolescentes. Dichos temas deben estar adaptados a las necesidades específicas de los puntos en cuestión Existen maneras diferentes de enseńar (o de facilitar el aprendizaje); algunos métodos menos formales pueden ser mucho más apropiados en ciertas situaciones. Algunos o todos los siguientes temas pueden ser pertinentes en ciertas situaciones: educación para la paz, educación para la protección del medio ambiente, educación relacionada con asuntos de seguridad, educación para la salud del nińo, nińa y adolescente, educación sexual que incluya el VIH/SIDA y educación contra el abuso de sustancias dańinas. Transparencia 16Puntos Clave de Aprendizaje Clave para el Tema 7 Ingresar al sistema de educación formal y permanecer en él puede ser mucho más difícil para algunos nińos, nińas y adolescentes que para otros. El género es el obstáculo más común para acceder a la educación - en la práctica el género se combina con otros factores tales como la discapacidad o la etnicidad para negar el acceso a la educación formal Se necesita un cambio en la educación de la comunidad y en las actitudes sociales para asegurar que las nińas y los nińos con discapacidad tengan las mismas oportunidades de participar en la educación formal. Los nińos soldado necesitan programas de apoyo especiales para ayudarlos a reinsertarse en la escuela apropiada y en la sociedad. Los enfoques flexibles de educación, en los que los proveedores se vuelven más sensibles a las condiciones de vida de los nińos, nińas y adolescentes, tendrán probablemente más éxito que los enfoques rígidos y tradicionales. Los proveedores de educación darán un producto de mejor calidad si escuchan y comprenden las necesidades de quienes la reciben. Transparencia 17.Puntos Clave de Aprendizaje para el Tema 8 Es esencial el planeamiento y la preparación cuidadosa y oportuna para la educación antes y durante el retorno de las personas desplazadas o refugiadas a los países o áreas de origen Los altos funcionarios juegan un papel vital en facilitar la coordinación efectiva de las entidades gubernamentales y otras agencias implicadas tanto en el área/país anfitrión como en el área/país de origen. Documentación para profesores y estudiantes para la continuidad de su trabajo y/o estudios, es un punto fundamental. Lecturas de Apoyo Lectura 1: El Derecho a la Educación DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS, 1948 Artículo 26 Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental debe ser obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores debe ser igual para todos, en función de los méritos respectivos. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos. PACTO INTERNACIONAL SOBRE LOS DERECHOS ECONÓMICOS, SOCIALES Y CULTURALES, 1966 Artículo 13  HYPERLINK "http://www.unhchr.ch/tbs/doc.nsf/(Symbol)/E.C.12.1999.10,+CESCR+Observacion+general+13.Sp?OpenDocument" \t "_blank" Observación general sobre su aplicación 1. Los Estados Parte en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen asimismo en que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz. 2. Los Estados Parte en el presente Pacto reconocen que, con objeto de lograr el pleno ejercicio de este derecho: a) La enseńanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente; b) La enseńanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseńanza secundaria, técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseńanza gratuita; c) La enseńanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseńanza gratuita; d) Debe fomentarse o intensificarse, en la medida de lo posible, la educación fundamental para aquellas personas que no hayan recibido o terminado el ciclo completo de instrucción primaria; e) Se debe proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos de la enseńanza, implantar un sistema adecuado de becas, y mejorar continuamente las condiciones materiales del cuerpo docente. 3. Los Estados Parte en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas, siempre que aquéllas satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseńanza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. 4. Nada de lo dispuesto en este artículo se interpretará como una restricción de la libertad de los particulares y entidades para establecer y dirigir instituciones de enseńanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo 1 y de que la educación dada en esas instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado. LA CONVENCIÓN RELACIONADA AL ESTATO DE REFUGIADO, 1951 Articulo 22: Educación Estatal Los Estados Contratantes acordarán a los refugiados el mismo trato acordado a los nacionales con respecto a la educación elemental. Los Estados Contratantes acordarán a los refugiados un trato tan favorable como sea posible, y en cualquier caso, no menos favorable al acordado a los extranjeros en general en las mismas circunstancias, con respecto a la educación, además de la educación elemental y, en particular con respecto al acceso al estudio, el reconocimiento de certificados escolares extranjeros, diplomas, grados, la exoneración de matriculas y otros gastos y el otorgamiento de becas. CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIŃO (CDN), 1989 Artículo 2 1. Los Estados Parte respetarán los derechos enunciados en la presente Convención y asegurarán su aplicación a cada nińo sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del nińo, de sus padres o de sus representantes legales. 2. Los Estados Parte tomarán todas las medidas apropiadas para garantizar que el nińo se vea protegido contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la condición, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o sus tutores o de sus familiares. Artículo 23 Los Estados Parte reconocen que el nińo mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del nińo en la comunidad. 2. Los Estados Parte reconocen el derecho del nińo impedido a recibir cuidados especiales y alentarán y asegurarán, con sujeción a los recursos disponibles, la prestación al nińo que reúna las condiciones requeridas y a los responsables de su cuidado de la asistencia que se solicite y que sea afectada al estado del nińo y a las circunstancias de sus padres o de otras personas que cuiden de él. 3. En atención a las necesidades especiales del nińo impedido, la asistencia que se preste conforme al párrafo 2 del presente artículo será gratuita siempre que sea posible, habida cuenta de la situación económica de los padres o de las otras personas que cuiden del nińo, y estará destinada a asegurar que el nińo impedido tenga un acceso efectivo a la educación, la capacitación, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitación, la preparación para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el nińo logre la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la máxima medida posible. 4. Los Estados Parte promoverán, con espíritu de cooperación internacional, el intercambio de información adecuada en la esfera de la atención sanitaria preventiva y del tratamiento médico, psicológico y funcional de los nińos impedidos, incluida la difusión de información sobre los métodos de rehabilitación y los servicios de enseńanza y formación profesional, así como el acceso a esa información a fin de que los Estados Parte puedan mejorar su capacidad y conocimientos y ampliar su experiencia en estas esferas. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo. Artículo 28 1. Los Estados Parte reconocen el derecho del nińo a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular: a) Implantar la enseńanza primaria obligatoria y gratuita para todos; b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseńanza secundaria, incluida la enseńanza general y profesional; hacer que todos los nińos dispongan de ella y tengan acceso a ella, y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación de la enseńanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad; c) Hacer la enseńanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados; d) Hacer que todos los nińos dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas; e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar. 2. Los Estados Parte adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar porque la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del nińo y de conformidad con la presente Convención. 3. Los Estados Parte fomentarán y alentarán la cooperación internacional en cuestiones de educación, en particular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos técnicos y a los métodos modernos de enseńanza. a este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo Artículo 29 1. Los Estados Parte convienen en que la educación del nińo deberá estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del nińo hasta el máximo de sus posibilidades; b) Inculcar al nińo el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; c) Inculcar al nińo el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; d) Preparar al nińo para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena; e) Inculcar al nińo el respeto del medio ambiente natural. 1. Nada de lo dispuesto en el presente artículo o en el artículo 28 se interpretará como una restricción de la libertad de los particulares y de las entidades para establecer y dirigir instituciones de enseńanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo 1 del presente artículo y de que la educación impartida en tales instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado. Artículo 30 En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena, no se negará a un nińo que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma. Artículo 31 1. Los Estados Parte reconocen el derecho del nińo al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes. 2. Los Estados Parte respetarán y promoverán el derecho del nińo a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento. CONVENCIÓN CONTRA LA DISCRIMINACIÓN EN EDUCACIÓN, UNESCO, 1960 Artículo 1 1. A los efectos de la presente Convención, se entiende por "discriminación" toda distinción, exclusión, limitación o preferencia fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseńanza y, en especial: a) Excluir a una persona o a un grupo del acceso a los diversos grados y tipos de enseńanza; b) Limitar a un nivel inferior la educación de una persona o de un grupo; c) A reserva de lo previsto en el artículo 2 de la presente Convención, instituir o mantener sistemas o establecimientos de enseńanza separados para personas o grupos; o d) Colocar a una persona o a un grupo de personas en una situación incompatible con la dignidad humana; 2. A los efectos de la presente Convención, la palabra "enseńanza" se refiere a la enseńanza en sus diversos tipos y grados, y comprende el acceso a la enseńanza, el nivel y la calidad de ésta y las condiciones en que se da. CONVENCIÓN CONTRA TODA FORMA DE DISCRIMINACIÓN CONTRA LA MUJER (CEDAW), 1979 Artículo 10 Los Estados Parte adoptarán todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la educación y en particular para asegurar, en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres: a) Las mismas condiciones de orientación en materia de carreras y capacitación profesional, acceso a los estudios y obtención de diplomas en las instituciones de enseńanza de todas las categorías, tanto en zonas rurales como urbanas; esta igualdad deberá asegurarse en la enseńanza preescolar, general, técnica, profesional y técnica superior, así como en todos los tipos de capacitación profesional; b) Acceso a los mismos programas de estudios, a los mismos exámenes, a personal docente del mismo nivel profesional y a locales y equipos escolares de la misma calidad; c) La eliminación de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseńanza, mediante el estímulo de la educación mixta y de otros tipos de educación que contribuyan a lograr este objetivo y, en particular, mediante la modificación de los libros y programas escolares y la adaptación de los métodos de enseńanza; d) Las mismas oportunidades para la obtención de becas y otras subvenciones para cursar estudios; e) Las mismas oportunidades de acceso a los programas de educación permanente, incluidos los programas de alfabetización funcional y de adultos, con miras en particular a reducir lo antes posible toda diferencia de conocimientos que exista entre hombres y mujeres; f) La reducción de la tasa de abandono femenino de los estudios y la organización de programas para aquellas jóvenes y mujeres que hayan dejado los estudios prematuramente; g) Las mismas oportunidades para participar activamente en el deporte y la educación física; h) Acceso al material informativo específico que contribuya a asegurar la salud y el bienestar de la familia, incluida la información y el asesoramiento sobre planificación de la familia. DECLARACIÓN Y PLATAFORMA DE ACCIÓN DE BEIJING, 1995 Objetivo estratégico L.4. Eliminar la discriminación contra las nińas en la educación y en la formación profesional Medidas que han de adoptarse Medidas que han de adoptar los gobiernos: a) Velar por que la totalidad de las nińas y los nińos tenga acceso universal y en condiciones de igualdad a la enseńanza primaria y pueda completarla, y suprimir las diferencias existentes actualmente entre nińas y nińos, conforme a lo estipulado en el artículo 28 de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Nińo11; garantizar asimismo el acceso en condiciones de igualdad de oportunidades a la educación secundaria para el ańo 2005 y a la educación superior, incluida la formación profesional y técnica, para todas las nińas y nińos, incluidos los discapacitados y los especialmente dotados; b) Adoptar medidas para incluir los programas de alfabetización funcional y de aritmética elemental, en particular destinados a las nińas que no asisten a la escuela, en los programas de desarrollo; c) Fomentar la instrucción en materia de derechos humanos en los programas de enseńanza e incluir en la educación la idea de que los derechos humanos de la mujer y la nińa son parte inalienable e indivisible de los derechos humanos universales; d) Aumentar la tasa de matrícula escolar y las tasas de retención de las nińas proporcionando los recursos presupuestarios apropiados y movilizando el apoyo de la comunidad y de los padres mediante campańas y horarios escolares flexibles, incentivos, becas, programas de acceso para nińas no escolarizadas y otras medidas; e) Elaborar programas y materiales de capacitación para maestros y educadores que les permitan cobrar conciencia de su propia función en el proceso educativo y aplicar estrategias efectivas de enseńanza en que se tengan en cuenta los aspectos relacionados con el género; f) Adoptar medidas para que las maestras y profesoras universitarias tengan las mismas posibilidades y la misma categoría que sus colegas del sexo masculino. Medidas que han de adoptar los gobiernos y las organizaciones internacionales y no gubernamentales: a) Proporcionar educación y capacitación a las nińas para que tengan mayores oportunidades de encontrar empleo y de acceder a los puestos de adopción de decisiones; b) Proporcionar educación a las muchachas para que conozcan mejor, desde el punto de vista teórico y práctico, el funcionamiento de los sistemas económicos, financieros y políticos; c) Garantizar a las nińas con discapacidades el acceso a la educación y la capacitación apropiadas, a fin de que puedan participar plenamente en la sociedad; d) Fomentar la participación plena e igual de las muchachas en actividades no académicas como los deportes, el teatro y los actos culturales. DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS. SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE. JOMTIEN, 1990 Artículo III. Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad 1. La educación básica debe proporcionarse a todos los nińos, jóvenes y adultos. Con tal fin habría que aumentar los servicios educativos de calidad y tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades. 2. Para que la educación básica resulte equitativa, debe ofrecerse a todos los nińos, jóvenes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de aprendizaje. 3. La prioridad más urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educación para nińos y mujeres y suprimir cuantos obstáculos se opongan a su participación activa. Deben eliminarse de la educación todos los estereotipos en torno a los sexos. 4.Hay que empeńarse activamente en modificar las desigualdades en materia de educación y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los grupos desasistidos: los pobres, los nińos de la calle y los nińos que trabajan las poblaciones de las zonas remotas y rurales, los nómadas y los trabajadores emigrantes, los pueblos indígenas, las minorías étnicas, raciales y lingüísticas, los refugiados, los desplazados por la guerra, y los pueblos sometidos a un régimen de ocupación. 5. Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas impedidas precisan especial atención. Es necesario tomar medidas para garantizar a esas personas, en sus diversas categorías, la igualdad de acceso a la educación como parte integrante del sistema educativo Marco de referencia de ACCIÓN de Dakar, 2000 Los objetivos y las estrategias establecidos en este Marco de Referencia para la Acción ha sido diseńado para permitir que todos los individuos ejerzan su derecho de aprender y cumplir con su responsabilidad de contribuir con el desarrollo de su sociedad. 1. Difundir y mejorar la temprana comprensión del cuidado de los nińos y la educación, especialmente en el caso de los nińos más vulnerable y en desventaja. 2. Asegurar que las necesidades de aprendizaje de los jóvenes y adultos sean satisfechas a través del acceso igualitario a los programas apropiados de aprendizaje y habilidades. 3 Eliminar las desigualdades de género en la educación primaria y secundaria para el 2005, y lograr la igualdad de género en la educación para el 2015 especialmente el igual acceso de las nińas a la educación y lograr una Buena calidad en la educación básica. Las reglas ESTÁNDAR sobre la igualdad de oportunidades para personas con discapacidades, 1993 Regla 6. Educación Los Estados deben reconocer el principio de la igualdad en las escuelas primaria, secundaria y terciaria. La igualdad educativa para los nińos, jóvenes y adultos con discapacidades, en escenarios de reintegración. Ellos deben asegurar que la educación de las personas con discapacidades es parte integral de sistema de educación. Las autoridades generales de educación son responsables de la educación de las personas con discapacidades en los escenarios de integración. La educación de las personas con discapacidades debe formar parte integral del planeamiento de educación nacional, del desarrollo del currículo, y la organización escolar. La educación en las escuelas convencionales presupone la provisión de intérpretes y otros servicios de apoyo apropiados. Se debe proveer acceso adecuado y un servicio de apoyo, diseńado para satisfacer las necesidades de las personas con diferentes discapacidades… La DECLARACIÓN de Salamanca sobre los principios, la POLÍTICA y la practica en necesidades especiales de EDUCACIÓN, 1994 Nosotros, los delegados de la Conferencia Mundial sobre las Necesidades Especiales en Educación, mediante la presente reafirmamos nuestro compromiso con Educación para Todos, reconociendo la necesidad y la urgencia de proveer educación para los nińos, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema educativo regular, y más aun, reafirma el Marco de Referencia en Necesidades Especiales de Educación. Cuarta CONVENCIÓN de ginebra sobre la PROTECCIÓN de civiles en tiempos de guerra, 1949 Articulo 24 Las partes del conflicto deben tomar las medidas necesarias para asegurar que los nińos menores de quince anos, que son huérfanos o están separados de sus familias como resultado de la guerra, no están dejados a su suerte, y su supervivencia, el ejercicio de su religión y su educación deben ser satisfechos en todas las circunstancias. En la medida de lo posible, su educación debe ser encargada a personas de una tradición cultural similar. Articulo 50 El poder ocupante, deberá, con la cooperación de las autoridades locales y nacionales facilitar el trabajo apropiado a todas las instituciones dedicadas al cuidado y a la educación de los nińos. El poder ocupante debe de tomar todos los pasos necesarios para facilitar la identificación de los nińos y el registro de su nacimiento. En todo caso, si no se puede cambiar su estatus personal, no enlistarlos en la formación de las organizaciones subordinadas a ésta. En caso de que las instituciones locales son inadecuadas para este propósito. El poder ocupante, debe de hacer las gestiones para la educación y manutención, si es posible por personas con la misma nacionalidad, idioma, religión, de los nińos que son huérfanos o separados de sus padres debido a la guerra y que no pueden ser cuidados adecuadamente por un pariente cercano o amigo. Protocolo adicional de la CONVENCIÓN de ginebra del 12 de agosto de 1949, y relacionado a la PROTECCIÓN de las victimas de los conflictos armados NO INTERNACIONALES (protocolo i) ,1977 Articulo 52.- Protección general de los objetivos civiles 1. Los objetivos civiles no deberán de ser el objetivo de los ataques y represalias. Los objetivos civiles son todos los objetos que no son militares como se definen en el párrafo 2 2. Los ataques deberán ser limitados estrictamente a los objetivos militares. En cuanto concierne a los objetivos, los objetivos militares están limitados a aquellos objetivos que por su naturaleza, ubicación, propósito o uso hacen una efectiva contribución a la acción militar y cuya destrucción total o parcial, captura o neutralización, en las circunstancias actuales, ofrecen una definitiva ventaja militar. 3. En casos en que no se tenga la certeza si un objetivo que es normalmente dedicado a propósitos civiles, como el lugar de trabajo, la casa, u otro edificio o una escuela, está siendo utilizado para propósitos militares, se debe presumir que no lo son. Protocolo adicional de la CONVENCIÓN de ginebra del 12 de agosto de 1949, y relacionado a la PROTECCIÓN de las víctimas de los conflictos armados no-internacionales (protocolo ii), 1977 Articulo 4 3. los nińos deben ser provistos de cuidado y ayuda que requieren, y en particular: (a) ellos deberán de recibir educación, incluyendo educación religiosa y moral, de acuerdo a los deseos de sus padres, o en ausencia de sus padres de aquellos que son responsables por ellos. Lectura 2: Estudio de las Naciones Unidas sobre el impacto del conflicto armado en los nińos, 1996 RECOMENDACIONES DEL ESTUDIO MACHEL PARA LA EDUCACIÓN . Se debe hacer todos los esfuerzos posibles para mantener los sistemas educativos durante los conflictos. La comunidad internacional debe insistir en que el Gobierno o las organizaciones no gubernamentales envueltos en conflictos no tengan como objetivo las instalaciones de educación, y en efecto, promover la protección activa de tales servicios; También se deben hacer preparaciones para sostener la educación fuera del edificio escolar formal, utilizando otras instalaciones de la comunidad y fortaleciendo alternativas de educación a través de una variedad de canales comunitarias; Los donantes deben extender los límites de financiación de emergencia para incluir el apoyo educativo. El establecimiento de la actividad educativa, incluyendo la provisión de la ayuda a la enseńanza y los materiales educativos deben ser aceptados como un componente prioritario de la asistencia humanitaria; Tan pronto como se establezcan campos para refugiados o para personas desplazadas se debe reunir a los nińos para las actividades educativas. La asistencia debe alentarse a través de incentivos como por ejemplo medidas para promover la seguridad. Se debe tener énfasis especial en proveer actividades educativas para los adolescentes. Promover el acceso a la educación secundaria, los expertos instan a los Gobiernos, a las agencias internacionales y a las ONG a desarrollar programas educativos apropiados a la edad para jóvenes que están fuera de la escuela, con el fin de atender sus necesidades especiales y reflejar sus derechos a la participación; En situaciones de conflicto y post-conflicto, debe ser una estrategia para los donantes el apoyo del restablecimiento y continuidad de la educación. La capacitación debe equipar a los maestros para que se ocupen de nuevos requerimientos. Esto incluye reconocer los signos de estrés en nińos así como impartir información de supervivencia vital en cuestiones como las minas personales, la salud y la promoción por el respeto de los derechos humanos; El experto insta al Comité sobre los Derecho del Nińo a emitir una fuerte guía a los Estados Parte sobre la interpretación de los artículos de la Convención sobre los Derechos del Nińo con relación a su responsabilidad de proporcionar educación a los nińos. Estudio de las Naciones Unidas sobre el Impacto de los Conflictos Armados en los Nińos, 1996 (Estudio Machel. Lectura 3: Lineamientos revisados (1995) para la asistencia en educación de los refugiados Varios puntos clave están resumidos en los lineamientos y se presentan aquí: ACNUR debe de asegurar el acceso de los nińos y jóvenes refugiados a la educación primaria y secundaria. En grandes emergencias de un grupo de refugiados, ACNUR debe promover y financiar, si fuera necesario, la rápida introducción de actividades recreativas, escolarización no formal, y escolarización estructurada, en una etapa básica con la debida atención a los estudiantes mayores. Cuando una población limitada entra en un país con un sistema educativo similar, ACNUR debe ayudar a las escuelas locales a acoger a los refugiados, y permitir a los nińos asistir a cualquier establecimiento escolar en el área de concentración de refugiados. El rol de ACNUR en relación con la educación de los refugiados urbanos incluye la defensa, la coordinación, la asesoría (individual y comunitaria) y el apoyo a nińos que provienen de familias vulnerables. La escolarización también se debe proporcionar a los nińos que se encuentran en campamentos transitorios y a los que buscan asilo. Para los egresados de las escuelas secundarias, sólo existe un número limitado de becas para financiar estudios en instituciones de los países anfitriones, orientado a soluciones duraderas. En lo referido a las habilidades de capacitación, ACNUR puede financiar proyectos de capacitación y adiestramiento de bajo costo y diseńados cuidadosamente, dependiendo de la disponibilidad de fondos. Se debe dar prioridad a los refugiados con discapacidades y a los refugiados que provienen de familias vulnerables. Se debe alentar la educación y la capacitación no formal. ACNUR debe apoyar actividades culturales, recreativas y deportivas basadas en la comunidad con un componente de aprendizaje. Además, existe una serie de asuntos que se relacionan con algunos o todos los tipos de programas de educación incluyendo la importancia de un enfoque basado en la comunidad, la participación de las mujeres y nińas, la educación/ capacitación de los refugiados con discapacidades, la promoción de mensajes de concientización, y la promoción de soluciones duraderas. Lectura 4: Acciones comprendidas en un programa de emergencia Fase 1: Promover actividades educativas y recreativas simples para los nińos. Proporcionar materiales recreativos y de escritura para apoyar las iniciativas de la comunidad. Identificar las agencias humanitarias que se harían responsables de la asistencia a la educación en cada localidad y establecer y orientar comités de educación en la comunidad, y grupos de padres/ maestros. Identificar el emplazamiento de las escuelas, y edificar refugios temporales; asegurar la construcción de letrinas. Convocar un Comité de Educación para los Refugiados. Incluir a los refugiados, a las autoridades locales de la educación, a las agencias pertinentes de la ONU, convocar a los socios implementadores y educadores de los refugiados, en los niveles apropiados (distrital y/ o nacional). Consultar a la oficina principal y a la oficina local de UNICEF para abastecerse de materiales educativos pertinentes y textos escolares (incluyendo los que imparten mensajes importantes sobre la salud, el medio ambiente, la paz, la existencia de minas personales, etc.) Disponer el tiempo para las actividades recreativas y educativas alrededor de otras actividades de otras unidades familiares y actividades familiares para conseguir la máxima participación y cooperación de los refugiados. Fase 2 Establecer la educación no formal en todas las localidades de refugiados con maestros y consejeros de educación refugiados. Elaborar planes para pasar a un sistema de educación formal tan pronto como sea posible. Apuntar a un nivel realista del servicio que se pueda sostener a largo plazo. Organizar una inmediata capacitación para los maestros en servicio. La capacitación debe abarcar: la organización escolar y de los horarios; métodos de enseńanza básica; la revisión de temas básicos; y la difusión de mensajes con respecto, por ejemplo, a la salud, a la higiene, a la conservación del medio ambiente y a la paz. Monitorear la participación de las nińas en los programas de educación y promover el involucramiento y la asistencia de las nińas a las escuelas. Promover el reclutamiento y la capacitación de las maestras (al menos un 50%). Reintegrar a los nińos y a los jóvenes a la escuela cuando están fuera de ella y a aquellos que reciben educación no formal. Se deben monitorear las causas de la deserción o la no participación en las actividades de la comunidad. Se puede buscar consejo especializado de las autoridades educativas de los países anfitriones, del personal de UNICEF, UNESCO, del Banco Mundial, de los organizadores de los programas de ayuda bilateral y las ONG concernientes. Se puede requerir de un especialista en educación para que asesore el desarrollo del programa. Hacer un enlace con la oficina principal de ACNUR respecto a los materiales y experiencia internamente disponible y de otras organizaciones como el rol de especialistas en educación de NRC. El suministro de educación puede dar a los refugiados un privilegio que no tiene la población local de algunas localidades. Si el gobierno está de acuerdo y hay un idioma común de instrucción, es usualmente apropiado abrir escuelas para la población local. Se debe proporcionar algún tipo de asistencia a las escuelas nacionales localizadas muy cerca de las escuelas de refugiados. Lectura 5: De nińo a nińo – temas críticos en la prevención de la salud de nińos y adolescentes A continuación el extracto de un documento del mismo nombre producido por la Fundación de Nińo a Nińo. El Concepto de Nińo a Nińo De Nińo a Nińo es una filosofía, un enfoque del aprendizaje, un conjunto de actividades, y un movimiento a nivel mundial de organizaciones e individuos que promueven las actividades de Nińo a Nińo a través de su trabajo. En las actividades de Nińo a Nińo, los nińos juegan un papel activo y responsable en la mejora de la salud y el bienestar de ellos mismos, de sus familias y de su comunidad. Es una idea simple pero requiere de una re-elaboración radical de la manera en que los nińos están involucrados en los programas de salud y educación tanto en la escuela como en proyectos especiales. Enfoque de Nińo a Nińo La esencia de los programas de Nińo a Nińo es su mismo enfoque. Su enfoque es diferente en varios aspectos: al enfoque “tradicional” en educación de la salud. Sugiere que los nińos contribuyan al desarrollo y al diseńo de las actividades; Relaciona lo que los nińos están aprendiendo con los problemas actuales que enfrentan y los invita a contribuir a resolver estos problemas específicos en sus escuelas, hogares y comunidades; No está limitado por el tiempo; y Requiere la participación de personas fuera del entorno inmediato de aprendizaje. Las actividades de Nińo a Nińo requieren una buena comunicación, cooperación de unos con otros y ayuda mutua. El desarrollo de habilidades sociales y la utilización del aprendizaje mutuo pueden ser parte de Nińo a Nińo pero no son sinónimos. Con el tiempo, se ha desarrollado un modelo de cómo implementar los programas de Nińo a Nińo. Este programa es descrito como “el enfoque de seis pasos”. Como lo sugiere este modelo, de Nińo a Nińo es un proceso que busca vincular el aprendizaje con la vida del nińo. No es un proceso que puede estar contenido en una lección de un salón de clase. El primer paso en el enfoque de Nińo a Nińo es que el nińo comprenda el tema elegido. Las actividades pueden incluir discusiones, actuaciones, lecturas, redacción, etc. Los miembros de la comunidad pueden formar parte de estos pasos. Pueden ser invitados a conversar con los nińos, contar historias o iniciar discusiones de un determinado tema. Frecuentemente, este paso se lleva a cabo en un marco educativo como el salón de clase. En el segundo, paso los nińos recogen la información del tema seleccionado. Esto puede hacerse a través de una encuesta; intercambiando ideas con amigos, familiares o miembros clave de la comunidad; o por medio de la observación. Esto ayudará a que se apropien del tema. En el tercer paso, los nińos extraen la información que han recogido juntos y discuten el tema como si les afectara a ellos, a sus familias o a su comunidad. Los nińos discuten maneras de cómo podrían manejar estos problemas quizás de manera individual, en pequeńos grupos o en un grupo grande. Es importante que el facilitador trabaje conjuntamente con los nińos ayudándolos a analizar con respeto y criterio la información recogida, y ayudándolos a encontrar soluciones que sean manejables; y a que se comuniquen de manera clara y precisa con los demás. En el cuarto paso, los nińos entran en acción en la escuela, en sus hogares y comunidades. Ya pueden proporcionar información a otros, trabajar con otros nińos o enseńar con el ejemplo. Los nińos pueden entrar en acción en diferentes lugares: EN LA ESCUELA EN EL HOGAR EN LA COMUNIDAD Los nińos pueden... Aprender juntos activamente Ayudar y enseńar a sus amigos Ayudar y proteger a los nińos más pequeńos Ayudarlos a hacer que su entorno sea saludable Los nińos pueden... Describir y demostrar lo que aprenden Ayudar a sus familias con buenos hábitos de higiene Ayudar y enseńar a sus hermanos y hermanas menores Jugar con los nińos que no van a la escuela Mantener los alrededores de la casa saludables Los nińos pueden... . Trasmitir mensajes a través de juegos y canciones Actuar como mensajeros y ayudantes Participar en campańas de salud Debido a que este tipo de aprendizaje activo (físicamente y/o mentalmente activo) ayuda a los nińos a recordar lo que han aprendido, es importante que el mensaje sea preciso. El paso cinco se refiere a ayudar a los nińos a evaluar los efectos de su trabajo en otros o en ellos mismos e identificar maneras en que pueden mejorar sus actividades. El paso seis es la oportunidad que tienen los nińos de hacer los mensajes más claros, para llegar a otras personas y generalmente para mejorar lo que se les ha ocurrido antes, de modo que los cambios que se desean se convierten en un modo de vida. Este es el paso en el que se exploran nuevas ideas sobre nuevos asuntos. Métodos activos Una educación activa en salud implica utilizar métodos activos. Las características más importantes de los métodos activos es que promueven pensamientos activos que pueden ayudar a los nińos adquirir habilidades sociales y desarrollar actitudes positivas y valiosas. Todos los métodos a continuación ayudan a desarrollar el aprendizaje y a pensar de manera activa. Pocos requieren costos adicionales pero todos requieren de adultos que quieran probar nuevas cosas y estén dispuestos a ayudar a los nińos a pensar por sí mismos: a través de discusiones, historias, imágenes, carteleras, demostraciones, encuestas, visitas y visitadores, teatro, poemas, canciones y juegos. Materiales de Nińo a Nińo y más lecturas Hojas de actividades y libro de recursos A lo largo de los ańos las hojas de actividades originales han sido revisadas varias veces y se han agregado otras. Existen actualmente 38 hojas de actividades. La última fue publicada en 1998 y se refiere al tema de Alerta sobre las Minas Personales, y es la quinta en el grupo de las hojas de actividad que buscan apoyar a la gente que trabaja con nińos que se encuentran en situaciones difíciles. La mayor parte de las hojas de actividad forman parte ahora de la segunda parte del libro de recursos. La primera parte describe como los programas implementan y evalúan las actividades de Nińo a Nińo. Cientos de programas en todo el mundo han tenido como referencia sólo las hojas de actividades. Estas son copias libres de derecho de autor y han sido adaptadas y traducidas en 20 idiomas. Manual de lectura de Nińo a Nińo (libro de historias) El material de lectura de Nińo a Nińo también está incluido entre los principales materiales, que están divididos en tres niveles. Existen quince títulos. Cada uno trata un tema específico de salud tal como el embarazo adolescente, accidentes, discapacidad, y las historias demuestran lo que pueden hacer los nińos para ayudar. También contienen ideas para actividades de seguimiento. Libros enlazados al currículo formal Para ayudar a los maestros a encontrar maneras de incorporar de Nińo a Nińo al currículo formal, el Fondo De Nińo a Nińo ha desarrollado libros tales como Salud para la Ciencia y Salud para la Matemática. Libros para directores de escuela, organizadores, y los encargados de formular políticas La publicación del Fondo Nińo a Nińo Los Nińos por la Salud está relacionada a la versión de 1993 de Hechos para la Vida. Cada capítulo está basado en el tema y contiene ‘los mensajes principales’ además de ideas de maneras en que los nińos pueden aprender los mensajes y difundirlos en la escuela y en el hogar. La promoción de la salud en nuestras escuelas es un libro de recursos diseńado para todos los que alientan a las escuelas a introducir la educación sobre salud y programas de promoción de salud. Se recomienda para su utilización en los Nińos en la Salud. Lectura 6: Notas de “nińos de la calle y abuso de sustancias dańinas; capacitación para los educadores de la calle”, OMS El siguiente texto fue extraído del programa de OMS sobre el abuso de sustancias dańinas denominado “Los Nińos de la Calle y el Abuso de Sustancias Dańinas: Capacitación para Educadores de la Calle” WHO/PSA/95.12. Los capacitadores y los facilitadotes que van a aplicar los programas de capacitación para aumentar la alerta hacia el abuso de sustancias dańinas deben consultar este documento en su totalidad. Además para informar acerca de qué emplear en las sesiones de capacitación, ofrece excelentes ejercicios de capacitación y concientización así como una sección sobre planeamiento de programa que comprende métodos de evaluación rápida y tipos de intervención. Existen más lecturas sugeridas en Lecturas Adicionales, videos, y páginas Web al final de este Paquete de Recursos. Los programas de capacitación y el incremento de la concientización deben abarcar lo siguiente: 1. Aspectos sanitarios y psico-sociales żCuales son los problemas que enfrentan los jóvenes que abusan de sustancias dańinas? los problemas pueden incluir: Un pasado estresante; Carencia de recursos accesible; Un entorno hostil y poco acogedor; Una necesidad de sobrevivir en circunstancias difíciles. żCuáles son las preocupaciones de salud que afectan a los jóvenes que abusan de sustancias dańinas? Existe una multitud de razones desde enfermedades a la piel hasta enfermedades de transmisión sexual, que incluye trastornos emocionales y cognitivos psiquiátricos. 2. Entender qué es el abuso de sustancias dańinas El abuso de sustancias dańinas se debe a un comportamiento que influenciado por las características del entorno, el consumidor y la sustancia misma: Su función Qué son; Cómo se toman; Qué efecto tienen. Las consecuencias del abuso de sustancias dańinas incluyen: Desintoxicación y abstinencia; Otras consecuencias para el consumidor; Consecuencias para la comunidad; Factores de protección; Estrategias de solución; Otros recursos. Lectura 7: Pobreza, modo de subsistencia, alimentos y educación: consideraciones para los planificadores del programa Las actividades del programa potencial pueden incluir: Oportunidad y ubicación flexibles de las clases en vista de las otras exigencias que pesan sobre los nińos. Esto puede tener un componente estacional para las áreas agrícolas, pero también puede conducir a modificar el horario de clases durante el día (por ejemplo, clases extras al final de la tarde para permitir el acceso de la nińas que tienen que encargarse de las tareas de la casa o para nińos de la calle mencionados anteriormente); Incorporar en el currículo el desarrollo de habilidades prácticas para actividades importantes para el sustento, lo cual tendría que ser específico al contexto: como las técnicas agrícolas, crianza de ganado, mano de obra calificada, habilidades matemáticas simples aplicadas a la contabilidad básica, etc. La pregunta es si los maestros son los mejores educadores en este tema o si el aprendizaje en casa con los padres es más apropiado. Además, aquí existe una distinción sutil entre dar una educación “relevante” que puede ser percibida como de condena de los nińos al status quo (es decir a la pobreza) y proporcionar una educación “conservadora” para alcanzar más oportunidades de empleo para el futuro pero que corre el riesgo de no cubrir las necesidades de todos los nińos. ĄQuizás se trata de un tema para discutir en el taller! Desarrollar clubes escolares como oportunidades de aprendizaje activo en, por ejemplo, la agricultura a través de proyectos del huerto escolar; o desarrollar habilidades financieras a través de programas de ahorro; o capacitación en habilidades manuales (como la carpintería, sastrería, fabricación de ladrillos, etc.) y vender la producción (además de proporcionar experiencia en el comercio); o, en cualquiera de estos casos, hacer que estos nińos administren el club- en grupos o de forma individual de manera rotativa; Proporcionar información (quizás en forma de paquete) para los nuevos profesores que no son miembros de la comunidad local, sobre cuáles son los patrones de subsistencia locales y la naturaleza de la pobreza en esa área; Utilizar los huertos escolares para producir cultivos y luego prácticas preparándolos. Debido a que los hombres y las mujeres en muchas culturas se hacen responsables de distintos cultivos (p.e. en Gambia, los hombres son responsables de las nueces, un cultivo comercial, mientras que las mujeres se ocupan de la producción del arroz, el alimento básico). Esta práctica temprana de géneros cruzados alentaría a una mayor comprensión de los patrones agrícolas en la comunidad (otro punto a destacar aquí es que dado el efecto del VIH en la composición familiar, en donde los nińos tienen que hacerse responsables de lo que normalmente habrían hecho los adultos, una base de conocimientos más amplia para los nińos les permitiría hacer más fácilmente esta transición); Incluir enseńanza / demostración de almacenamiento y procesamiento de alimentos (para minimizar el desperdicio de cualquier alimento que se produzca); Enlazar los actuales patrones de subsistencia al medio ambiente y demostrar cómo estos patrones pueden cambiar el futuro (es decir, como discusión con los nińos) o; Construir sobre nuestra comprensión sobre qué tipo de ingresos se dedican a la adquisición de alimentos, cómo utilizando las evaluaciones de la pobreza / modo de subsistencia se podría ayudar a identificar qué fuentes de ingresos se utilizan para apoyar los costos relacionados con la educación. Esto puede revelar cuán fácil puede ser desarrollar proyectos de generación de ingresos con el objetivo explícito de mejorar la asistencia a la escuela. Lectura 8: Características de una escuela basada en derechos y acogedora para los nińos Refleja y hace realidad los derechos de cada nińo en la comunidad – coopera con otros socios para promover y monitorear el bienestar y los derechos de todos los nińos; defiende y protege a todos los nińos del abuso y el dańo (como un santuario) tanto dentro como fuera de la escuela. Ve y comprende al nińo en su totalidad y en un contexto amplio – se preocupa de lo que les sucede a los nińos antes de que ingresen al sistema (p.e. su aprestamiento para la escuela, para la vida en términos de salud y estado nutricional, social y habilidades lingüísticas) y, una vez que han dejado las aulas y están de regreso a sus hogares, la comunidad y el lugar de trabajo. Está centrada en los nińos – alienta la participación, la creatividad, autoestima, bienestar psico-social, promueve un currículo estructurado centrado en el nińo y métodos de enseńanza y aprendizaje apropiados para el nivel de desarrollo del nińo en sus capacidades y su estilo de aprendizaje. Coloca una alta prioridad en las necesidades de los nińos por encima de las necesidades de otros factores en el sistema. Es sensible al género y amigable con las nińas – promueve la paridad en la matrícula y los logros de los nińos, produce las restricciones a la igualdad de género y elimina los estereotipos de género. Proporciona instalaciones, programas de estudio o/ y procesos de aprendizaje que acojan a las nińas. Promueve resultados de los procesos de aprendizaje de calidad—ayuda a los nińos a dominar las destrezas esenciales de la lectura y la escritura, del habla, comprensión y de las matemáticas así como del conocimiento general y destrezas requeridas para vivir en el nuevo siglo incluyendo el conocimiento tradicional útil y valores de paz, democracia y aceptación de la diversidad; alienta a los nińos a pensar críticamente, a hacer preguntas y expresar sus opiniones. Proporciona educación basada en la realidad de los nińos – asegura que el contenido curricular responda a las necesidades de aprendizaje de los nińos en particular, así como los objetivos generales del sistema educativo y el contexto local y el conocimiento tradicional de las familias y las comunidades. Es flexible y responde a la diversidad – se adapta a distintas circunstancias y satisface las necesidades de los nińos (p.e. como podría determinarlas el género, cultura, clase social y nivel de habilidades) Actúa para asegurar la inclusión, el respeto y la igualdad de oportunidades para todos los nińos – no estereotipa, excluye o discrimina en base a las diferencias Promueve la salud mental y física – proporciona apoyo emocional, alienta prácticas y comportamientos saludables; garantiza un entorno higiénico, saludable, seguro y alegre que, siempre que sea posible, debe ser un lugar de servicios de salud cruciales para los nińos. Proporciona educación accesible económicamente y desde otros puntos de vista – especialmente para nińos y familias que se encuentran en una situación de riesgo Mejora la capacidad moral, el compromiso y la condición del maestro – asegura que los maestros tengan suficiente capacitación antes de su servicio, durante su servicio y posibilidad de desarrollo e ingresos Se centra en la familia – intenta trabajar con las familias y fortalecerlas y ayuda a los nińos, padres y maestros a establecer una relación de colaboración armoniosa. Se centra en la comunidad – fortalece la autosuficiencia de las escuelas a través de la descentralización, el enfoque basado en la comunidad; alienta a los padres, a los gobiernos locales, a las organizaciones comunitarias y otras instituciones de la sociedad civil a participar en la administración y financiamiento de la educación; promueve comunidades acogedoras para los nińos y asociaciones y redes centradas en los derechos y el bienestar de los nińos. Lectura 9: Notas sobre las estrategias de UNICEF sobre la educación de las nińas La educación de las nińas es una prioridad de UNICEF por que dos tercios de los nińos en edad escolar primaria a quienes se les niega la educación escolar básica son ellas, y porque se fundamenta en el progreso para el desarrollar de manera más general. El Programa Global de Educación de las Nińas de UNICEF utiliza un enfoque multi-nacional guiado por los principios de Educación para las Nińas: Un Marco de Referencia para la Acción y se está implementado en más de 60 países. Utilizando estrategias innovadoras para incrementar el acceso de las nińas a la educación de calidad y sus logros en la misma, en combinación con la defensa, la movilización social y distintas asociaciones, se contribuye a desarrollar sistemas de educación sensibles al género en donde tanto las nińas como los nińos tienen oportunidades de excelencia. 1. Naturaleza de los temas: En comparación con los nińos, las nińas se encuentran en mayor desventaja cuando se trata de disfrutar de sus derechos a la educación. De un estimado de 700 millones de nińos de entre 6 y 11 ańos de edad, 132 millones no están en la escuela. Aproximadamente dos tercios son mujeres. Los obstáculos para que las nińas no asistan a las escuelas incluyen tradiciones y prácticas culturales, políticas, trabajo y pobreza. Todos estos factores determinan las prioridades de las familias, las escuelas, las comunidades y las naciones. Las restricciones par la educación incluyen educación de mala calidad, sesgo de género sistémicos y sistemáticas, costo de la educación, falta de modelos de roles femeninos, y el hecho de que aún en la misma aula las nińas y los nińos tengan experiencias educativas muy diferentes. Las diferencias de género más obvias y persistentes están en África, al Sur de Asia, y en el Medio Oriente, pero los datos a nivel nacional esconden disparidades en todos los países. Los sesgos de género están usualmente presentes en todos los aspectos del sistema de educación, incluyendo la educación terciaria y secundaria, en la administración y las políticas de medio ambiente. 2. Política de UNICEF: Se reconoce a la educación como un derecho inalienable, y que facilita el acceso a otros derechos. CRC y CEDAW establecen estos derechos. La UNICEF comprometida con la Declaración Mundial Sobre los Derechos de Todas las Nińas acuerda a las nińas las prioridades más altas porque estas constituyen el único grupo más grande no alcanzados por la educación. UNICEF apoya un mayor enfoque integral y sistémico de educación básica y desarrollo. Así se concentra en el desarrollo de sistemas educativos, más que en el proyecto de educación separada de los nińos. La UNICEF ha desarrollado el Programa Global Para la Educación de las Nińas que opera según un conjunto de lineamientos consistentes con el documento de Estrategias para la Educación Básica de 1995, que se encuentra en el documento Educación para las Nińas, articulado en este documento, la Educación de las Nińas: un Marco Referencial para la Acción. 3. Medidas adoptadas: En 1994, se inicio el Programa de Educación Global para las Nińas, los cuales tienen siete impulsos estratégicos: Apoyo a los Programas Existentes en el País, Defensa; Sociedad; Comunicación; Conocimiento de la Estructura; Apoyo a las ONG y Recursos de Movilización. La concentración inicial fue en el África Sub-sahariana. Posteriormente el centro fue el Sur de África y el Medio Oriente. UNICEF juega un papel de liderazgo en la asociación global y manera flexible de agencias financieras par la educación de las nińas que incluye al Banco Mundial, Noruega, CIDA, UNESCO, la Fundación Rockefeller, USAID, y Holanda. En colaboración con el Programa, la División de Comunicación de UNICEF ha diseńado una estrategia global de comunicación para apoyar la educación de las nińas. Bajo el auspicio de la Asociación para el Desarrollo de la Educación en África (ADEA), UNICEF está piloteando un programa de apoyo a las ONG activas en la educación de las nińas. 4. Resultados seleccionados: Se han recibido cerca de US$ 70 millones para el Programa de Educación para las Nińas. Más de 60 países están aplicando el Marco de Referencia. Sólo 35 tienen Fondos Suplementarios. Se están haciendo evidentes las mejoras de los Índices de matrícula (NER) como en Senegal, Egipto y Bután. Existe un “movimiento” global creciente de apoyo a la educación de las nińas. Se está implementando una serie de enfoques innovadores que facilitan la educación de las nińas, como las escuelas de la comunidades en Egipto, el programa TOSTAN en Senegal, el programa COPE en Uganda, las mini-escolas en Angola, BRAC en Bangladesh, la Bolsa Escola en Brasil, PAGE en Zambia, etc. UNICEF está experimentando con nuevos mecanismos para el desarrollo de la capacidad regional conducente a crear sistemas educativos sensibles al género que respondan a las necesidades de las nińas. 5. Otros pasos: Movilizar recursos muy necesarios, particularmente para el Sur de Asia, África, y el Medio Oriente. Continuar el énfasis en lograr compromisos a largo para la educación de las nińas como parte de las prioridades del gobierno y las agencias financieras. Ampliar la red de socios que se centren en la educación de las nińas. Concentrarse en las nińas que se encuentran fuera de la escuela debido al trabajo infantil. Lectura 10: La Educación de las Nińas: Un Marco de Referencia para la Acción (UNICEF) Documento de Discusión, Septiembre de 1999 INTRODUCCIÓN Este documento provee un marco de referencia global para el programa de colaboración de UNICEF en apoyo a la educación de las nińas para el periodo1996-2005. El programa se ve como dinámico, un programa que varía con el tiempo a medida que las condiciones cambien y se incorporen nuevas prácticas en cada uno de los países participantes. En este sentido, se debe ver este documento como el establecimiento de un programa interesante que se desarrollará con el tiempo. En todos los países en donde UNICEF está activa, trabaja estrechamente con una gama de socios, incluyendo los gobiernos, las agencias multilaterales y bilaterales y las organizaciones no gubernamentales (ONG). Estas actividades de colaboración se conducen de acuerdo con la Convención sobre los Derechos del Nińo (CDN). Este marco de referencia describe el enfoque general que UNICEF utilizará en colaboración con sus socios para apoyar la educación de las nińas. Bajo la rúbrica de este marco de referencia, los países específicos serán apoyados en sus esfuerzos de asegurar que las nińas puedan acceder a su derecho a una educación básica de calidad. Ya que este documento se dirige hacia la acción de UNICEF, su enfoque principal está en la educación primaria universal (UPE por sus siglas es inglés) que es una prioridad de UNICEF, según lo determinó su Junta Ejecutiva en mayo de 1995 y sigue siendo una prioridad en 1999. La educación de las nińas en su sentido más amplio puede abarcar el caso de la nińez temprana y el desarrollo (ECCD por sus siglas en inglés) y la educación de adultos. Además, UNICEF está preocupada por la transición a la educación secundaria y, crecientemente, por la educación secundaria misma tal como los países redefinen sus definiciones de educación básica. La educación de adultos y los ECCD se ven como estrategias de apoyo cruciales que pueden ser financiadas en las situaciones donde sirven a esta importante función. UNICEF distingue entre aprendizaje, educación y escolarización. Razones Es esencial que la educación de las nińas se convierta en una prioridad inmediata en todo el mundo. En partes de África y Asia, las nińas tienen un acceso mucho menor a la educación “moderna” que los nińos y cuando sí se matriculan sus niveles de culminación y logros son a menudo mucho más bajos. La situación en África es especialmente seria. De acuerdo con la UNESCO, en la África Sub-Sahariana, la tasa de matricula neta para las nińas en 1990 fue de 46% y para los nińos fue de 55%. En 1995 la tasa de matricula neta para las nińas fue de 56% y para los nińos de 66%. Las cifras comparables para otras regiones son de 56% y 76% para el sur de Asia y de 70% y 79% para los Estados Árabes. Las brechas de género siguen siendo grandes y persistentes, a pesar de cierto progreso en las ultimas tres décadas. Desde 1990, la matrícula en primaria en general en los países menos industrializados han estado creciendo. Se estimó que en 1995 110 millones de nińos en edad escolar primaria en el mundo no estaban en la escuela. Mientras que este incremento en la matricula es una tendencia alentadora, dos tercios de estos nińos son nińas. Una serie de factores, incluyendo la tradición y los sistemas de educación heredaros han resultado en que las nińas tengan menos acceso a la educación moderna que los nińos. Incluso las nińas que, juntos con sus contrapartes varones, se enrolan en la escuela primaria convencional a menudo enfrentan un sistema educativo que es inapropiado para sus necesidades y para su progreso. Los enfoques alternativos viables proporcionan oportunidades insuficientes. Sin una acción rápida y concertada, se dejará al margen a otra generación de nińas, con sus derechos insatisfechos y con efectos deletéreos significativos en ellas como personas y en el desarrollo de las naciones en las que ellas y sus futuros hijos vivirán. Esta acción debe ser voluntariosa, sistemática y sostenida, y debe encajar dentro del marco de referencia más amplio de la transformación de los sistemas educativos nacionales. Una respuesta de UNICEF: Enfoque en la EFA a través de la Educación de las Nińas UNICEF se ha embarcado en una iniciativa para apoyar la Educación Para Todos (EFA, por sus siglas en inglés) que toma la educación de las nińas como su punto de entrada. Es esencial cambiar y fortalecer los sistemas educativos para los nińos. Las experiencias de aprendizaje organizadas para las nińas no son las mismas que para los nińos. La inequidad en el tratamiento existe incluso con un “buen” sistema y si se mejora la educación específicamente para beneficiar a las nińas. Tendrá impacto en todo el sistema así, los indicadores sobre la educación de las nińas pueden servir como una representación del sistema en general. Las características principales de la respuesta de UNICEF son: El desarrollo y la implementación de un plan de acción de cada país que apoyará el desarrollo de la educación primaria. Un enfoque “compacto” en donde el gobierno y los donantes acuerden colaborar en la implementación del plan acordado a través de un compromiso de largo plazo, con principios y acuerdos claramente definidos entre el país y los donantes y con contribuciones y responsabilidades de cada lado claramente definidas. La formulación y el desarrollo de políticas son esenciales, ya que no se puede encontrar soluciones apropiadas sin un conjunto claramente articulado de políticas realistamente obtenibles para asegurar la educación para todos. Las cuestiones clave de política deben referirse a la provisión de una buena educación de calidad y económica que incluya, lectura, matemáticas, lenguaje, ciencia y “habilidades para la vida” para todos los nińos. La construcción de asociaciones está en el centro de las políticas de UNICEF. Dichas asociaciones incluyen no solamente a los donantes y los gobiernos, sino también a las asociaciones profesionales, comunidades padres y organizaciones no gubernamentales. En muchos casos las nińas mismas deben comprometerse en este dialogo. Participación de la comunidad y movilización porque, en el último análisis, la educación es la empresa de la nación. Las comunidades deben desempeńar un papel significativo en los procesos que contribuyen a su propio desarrollo. Los padres y las comunidades tienen una influencia importante sobre lo que sucede con la nińas. Por lo tanto, es importante sensibilizar a los padres y a las comunidades respecto del sesgo de género e incluirlos en el análisis y solución de los problemas. Defensa para construir consensos nacionales e internacionales sobre la importancia de la educación para todos, con énfasis particular en la educación de las nińas, y sobre las estrategias para lograrlo. Responsabilidad del receptor” que incorpora los conceptos de propiedad y asociación plena por parte de los beneficiarios objeto en áreas como la conceptualización, el planeamiento, la administración, la implementación, el monitoreo y la evaluación. Esto exige mutualidad en donde la responsabilidad es de todos los interesados, implicando que los donantes y otras agencias tienen responsabilidad con las comunidades y las organizaciones de maestros, por ejemplo. Este elemento relaciona el enfoque compacto con el potencial para el desarrollo sostenible porque requiere que las naciones en donde se implementa este programa se hagan responsables de definir, contribuir a y evaluar su éxito. El desarrollo de un entorno de aprendizaje que asegure el mejor desempeńo y retención de las estudiantes en todas las escuelas. Dicho entorno mejorará las aspiraciones de vida de las nińas, sus expectativas de desempeńo y el logro real; mejorará las actitudes de los maestros y de la administración escolar hacia las nińas; promoverá una mejoría en la salud; y asegurará que el contenido y proceso educativos sean relevantes para necesidades inmediatas de la vida real, así como para perspectivas a más largo plazo. Construcción de capacidad a niveles nacional, provincial y local para asegurar que se planifique la sostenibilidad y que ésta es posible. Un incremento en la matricula y culminación combinado con niveles aceptables de logro en el aprendizaje con una reducción en las tasas de deserción y repitencia. Eliminar el sesgo de género de todos los aspectos del currículo y de todos los procesos en el sistema de educación, incluyendo la estéreotipificación en los libros de texto y en la interacción en las aulas. Asistencia especial a los nińos más vulnerables a quienes se niega su derecho a la educación básica, incluyendo a los nińos que trabajan, a los nińos en emergencias, a los nińos con discapacidades y a las escolares embarazadas. Se desarrollará mecanismos apropiados para permitir que las chicas embarazadas continúen su educación. Compromiso de identificar, monitorear y reportar indicadores mensurables en el corto plazo que puedan servir como “marcadores” de progreso dentro de marcos temporales específicos hacia metas y objetivos de largo plazo. Así se medirá el progreso a intervalos regulares de manera práctica y realista. Actividades en ECCD y educación de adultos (particularmente para chicas adolescentes y mujeres jóvenes), en donde estas sean estrategias de apoyo importantes para el logro de las chicas en la educación. 1.3 Colaboración con UNICEF En tanto socio de Jomtien, UNICEF permanece comprometida a la visión expandida de la educación básica tal como se estableció en la Declaración Mundial de 1990 sobre educación para todos. Reconoce y apoya la educación básica como un derecho fundamental inalienable, así como una herramienta esencial para el desarrollo y el empoderamiento. UNICEF coloca gran énfasis en la relevancia y calidad del aprendizaje. Dentro del contexto de la educación básica, la Junta de UNICEF ha identificado su prioridad como la promoción de la educación primaria universal (UPE) entendida como más que la matrícula, puesto que incluye la culminación y el aprendizaje efectivo. UNICEF ha comenzado a trabajar con una gama de organizaciones en una asociación de largo plazo que está comprometida con resolver la actual situación de educación de las nińas. En este sentido UNICEF tiene como objetivo desarrollar y apoyar un programa de Educación Para Todos en el que la educación de las nińas sea tanto el enfoque como la estrategia clave, debido a que las nińas generalmente forman la sección más grande y con más desventajas de su grupo de edad de la escuela. Este enfoque programático se concentra en el objetivo de la UPE a través de esfuerzos deliberados y consientes diseńados a mejorar la educación de las nińas para asegurar que todos los nińos tengan acceso a la educación primaria de calidad y puedan culminarla, ya que ésta sirve como fundamento educativo para la vida. Es un programa a largo plazo que se ocupa de identificar los problemas estructurales y sistémicos y de resolverlos de modos en que se contribuya a un sistema de educación mejorado y sostenible. Simultáneamente, lucha por traer a las nińas al sistema de modo que sean socias iguales en el sistema mejorado con sus contrapartes varones. Un sistema mejorado permite la diversidad de enfoques, proveedores, y organizaciones de apoyo, al mismo tiempo que se mantiene o eleva la calidad. Un sistema mejorado es sensible al género. Reconoce la importancia de otros sectores y se relaciona con ellos en la medida en que influyen el bienestar de los nińos. El programa también reconoce que existen circunstancias en donde hay que hacer esfuerzos especiales en el nombre de las nińas y con ellas para permitirles “ponerse al día”. Estos esfuerzos especiales se tienen que hacer para compensar los desequilibrios históricos. Sin embargo, la meta de largo plazo es asegurar la inclusión de las nińas en el sistema de educación de la nación. En otras palabras, la educación de las nińas no deben desarrollarse como una actividad marginal fuera del sistema de educación principal sino que debe ser parte integrante de este sistema. 2. EL PROGRAMA Esta sección describe cómo el Programa de Educación para las Nińas de UNICEF fue desarrollado conceptualmente. Se inicia con un resumen de sus elementos principales y luego se centra en los pasos que resultarán en actividades especiales para mejorar la educación de las nińas. Desarrollo del Programa y de sus Elementos Principales En 1994, UNICEF comenzó a explorar la posibilidad de desarrollar asociaciones para las actividades educativas, especialmente aquellas que apoyan a las nińas. UNICEF está buscando socios que tengan interés en colaborar en un programa para apoyar la educación de las nińas a largo plazo. Los objetivos principales son: Construir una base sólida para la educación básica en los países participantes; Colaborar sobre la base de un programa general aceptable, un programa marco que se utilizaría en todos los países y por todos los socios involucrados en el programa; y, Lograr resultados sólidos basados en un sistema seguro de monitoreo que atraviesa todo el programa. El Desafío: Muchos Países – Un Marco Un desafío que UNICEF enfrenta en colaboración con sus socios es tomar las necesidades y respuestas de los países participantes con, características muy diferentes y tejerlas en un programa único y coherente a la vez que se mantiene la identidad e integridad de las condiciones, contextos y enfoques de cada país. Además, UNICEF es una organización que trata de trabajar “de abajo hacia arriba”, basando sus actividades generales en las necesidades del país y dentro del contexto de un Programa de Cooperación de País planeado y negociado cuidadosamente. Como organización descentralizada, UNICEF inicia su planeamiento y todas las actividades subsiguientes a nivel campo y no en las ubicaciones regionales o en las oficinas centrales. Es relativamente fácil planear un programa coherente desde arriba e instruir a los funcionarios sobre cómo llevarlo a cabo. Un compromiso de hacer la programación “de abajo hacia arriba“ hace que la tarea de mantener un programa integrado sea más desafiante. Globalmente, se ha hecho un esfuerzo considerable hacia la identificación de las causas básicas que son obstáculos para la educación de las nińas, investigando soluciones alternativas, implementando una gama de actividades para permitir que las nińas obtengan educación primaria de calidad, y contribuyendo con la base de conocimientos internacional sobre el tema. Esta experiencia ha demostrado que concentrarse en las nińas o solamente en la educación no eliminará todos los obstáculos. Lo que se requiere es atención a la educación en general con acciones persistentes y buscadas que resuelvan el impacto del sistema de educación y de la sociedad en las nińas como estudiantes. Y, ahí donde este impacto sea negativo, hacer esfuerzos específicos y concertados para cambiarlo. De este modo, es importante resolver las cuestiones del sistema en general, al mismo tiempo que se tiene acciones específicas dirigidas solamente a las nińas en el corto plazo lo cual puede servir como actividades temporales o de corrección, para permitir a las nińas “ponerse al día” y al sistema reorientarse en un entorno amigable para las nińas. Las acciones que cada país propone para su inclusión en este programa debe ser consistentes con el marco de referencia dentro de la educación. De manera consistente con la noción de un programa único, hay varios rubros comunes para conjunto de actividades de país financiados de acuerdo con este programa. Inicialmente en el programa se desarrolló un conjunto de lineamientos de monitoreo comunes. Estos identifican qué indicadores se reunirán en los diferentes países y cómo se debe seleccionar otros indicadores y comunicarlos. Los indicadores comunes que todos los países participantes deben monitorear son: Tasa de matricula bruta desagregada por sexo; Tasa de matricula neta desagregada por sexo; Tasas de deserción por grado, sexo y edad; Tasas de repitencia por grado, sexo y edad; Tasas de culminación del ciclo primario por sexo y edad; Indicadores seleccionados de desempeńo y calidad Estos últimos indicadores son necesariamente específicos al país o a la situación. Son muy importantes. En particular, estos indicadores son los que apuntan más directamente a los procesos de educación cruciales y a las experiencias educativas que los nińos experimentan mientras están involucrados en el aprendizaje organizado. Los ejemplos incluyen medidas del logro en el aprendizaje, calificaciones de los maestros, autoestima, interacción equitativa en el aula. Los indicadores comunes listados anteriormente son agregados que permiten cierto grado de uniformidad a lo largo del programa. Dentro de cada país, se debe identificar indicadores adicionales para monitorear en distintos niveles. Los ejemplos incluyen la escuela, la comunidad, el distrito y el nivel regional. La recepción de apoyo financiero de acuerdo con este programa es contingente luego de la identificación de indicadores mensurables específicamente relacionados con los objetivos de las actividades propuestas y el acuerdo de recolectar y reportar indicadores comunes en los niveles nacional y de intervención de UNICEF. Se reconoce que los cambios en las tendencias de estos datos pueden no ser visibles en tres a cinco ańos. Sin embargo, es importante que los procesos y mecanismos para monitorear estos datos existan y se encuentren operativos. Se entiende que el apoyo de UNICEF no será el factor único que contribuya a mejorar las tendencias, pero las actividades apoyadas por UNICEF deben formar parte de los esfuerzos nacionales generales. A nivel nacional, los objetivos serán específicos al país con indicadores de monitoreo separados y específicos. Estos indicadores deben formar parte del sistema de monitoreo en curso del país. 3. ACTIVIDADES ENTRE NACIONES Mientras que cada proyecto será diseńado, administrado, implementado, monitoreado y evaluado por país, debe haber una estrategia o conjunto de estrategias y conjunto de actividades relacionadas que unan estos proyectos en un programa coherente e integrado. Esta integración permitirá la síntesis de las lecciones aprendidas y la construcción subsiguiente de conocimiento como resultado una inversión y esfuerzos mayores. También proveeré a los socios puntos de contacto adicionales respecto del programa y su amplia gama de actividades. El resto de este documento proporciona una descripción de las actividades “abarcadoras” que forman parte de este programa. Coherencia del Programa, Guía de Políticas y Consejos Técnicos La calidad y dirección técnicas, así como la implementación cotidiana deben estar bien administradas si se quiere que el programa sea un éxito. El mecanismo más importante para la dirección general del programa global, en particular en su fase preparatoria, es responsabilidad de un comité directivo. Un aspecto clave de este comité es guiar este programa y aprender de otros, así como influir su trabajo en la misma área. Se enlazará con una Asociación Global para la Educación de las Nińas. La sección de educación de UNICEF sirve como “secretariado” y ofrece funciones de coordinación. Se anticipa que el papel de este comité evolucionará a lo largo de la vida de este programa, de modo que cada vez más tareas “regresen” a los niveles regionales y nacionales. No obstante, seguirá habiendo un papel importante para el comité en términos de dirección de políticas relacionadas con las actividades globales y en la síntesis de las lecciones aprendidas, éxitos, problemas y fracasos de este programa para desarrollar más aún la educación que fomenta el aprendizaje de las nińas en el siglo siguiente. También desempeńa un papel importante en la formación de redes. A nivel de cada región, se creará un mecanismo para facilitar (1) la coherencia del programa, el aprendizaje mutuo y el desarrollo de la capacidad regional, consistente con las características principales del programa descrito anteriormente en este documento, y (2) relaciones entre los países y la Sección de Educación. Este mecanismo puede adoptar la forma de un Comité de Consultoría Técnica, que se podría reunir regularmente y podría tener membresía que incluya presentación de países seleccionados, agencias de donantes y “agentes externos“ con gran conocimiento junto con UNICEF. A nivel país, es esencial que los mecanismos funcionales operen cotidianamente. Estos mecanismos deben resolver la coordinación de políticas, planeamiento, administración, comunicaciones y defensa, implementación y coordinación entre agencias. Estos mecanismos se enlazarán con sus contrapartes regionales y globales, pero en la medida de lo posible deben consistir de mecanismos existentes en lugar de crear nuevos. Equipos de Desarrollo de Capacidades Uno de los dilemas más difíciles de resolver en el programa de educación de las nińas es la tensión existente entre la necesidad de desarrollar capacidades, que es un proceso inherentemente de largo plazo, y la importancia de introducir el cambio en los sistemas educativos en un periodo de tiempo relativamente corto. Nuestra preocupación es satisfacer la necesidad última, pero no a expensas de construir una “masa crítica” de experiencia en las regiones objeto. Un manera de resolver este dilema es proporcionar asistencia técnica de corto plazo de los equipos de expertos, de los equipos de asistencia técnica (TAT, por sus siglas en inglés), basados principalmente en la región relevante que tiene un compromiso de largo plazo con este programa en particular. UNICEF contrata a varios equipos especialmente seleccionados de profesionales con experiencia en un tema en particular, como el logro en el aprendizaje o el monitoreo y la evaluación, en base a las regiones, que deseen comprometerse a participar en este programa. Estos equipos son entonces responsables de proporcionar consejo y de asistir en el desarrollo capacidades en un país o región. El papel de estos equipos de desarrollo de capacidades es proporcionar apoyo técnico y desarrollar capacidad dentro del país. Sus miembros deben desarrollar y expandir el grupo de profesionales dentro del país con los que trabajan y devolver gradualmente la responsabilidad a estas personas de manera que los miembros del equipo TAT se utilicen cada vez menos para tareas similares en un país dado a lo largo de la vida del programa. Monitoreo y Evaluación Además de los planes de monitoreo y evaluación separados para las actividades de cada país existe una necesidad de evaluar y monitorear general utilizando los indicadores de educación primaria que se notó anteriormente (tasa de matricula bruta, tasa de matricula neta, tasa de deserción, tasa de repitencia, tasa de culminación e indicadores seleccionados de desempeńo y calidad). Estos datos serán desagregados por sexo y edad. Las actividades de monitoreo se referirán al progreso, en particular a anticipar obstáculos y problemas y a resolverlos de maneras colaboradoras, en consulta y participativamente antes de que se conviertan en incapacitantes. También servirán como una segunda verificación en el progreso general de los programas individuales. Se propone una gama de servicios de evaluación y estos serán diseńados inicialmente en el programa para que las medidas de impacto también puedan ser identificadas, aunque muchas de ellas no puedan medirse en el corto plazo. Se condujo una revisión formativa conducida por consultores y administrada por UNICEF, 24 meses después del inicio del programa. Esta evaluación se refería al progreso del programa, a la guía proporcionada sobre nuevas iniciativas y recomendaba correcciones de “mitad del camino” según fuera necesario. De manera similar se considerará hacia el final del programa una segunda evaluación. Contribuciones a la Base de Conocimiento UNICEF documenta sus hallazgos, logros y lecciones aprendidas de este programa. Esto es esencial para los países involucrados, donantes, trabajo futuro de UNICEF y para el bienestar futuro de las nińas. Publicamos tanto independientemente como a través de las redes existentes, innovaciones al programa, éxitos y fracasos y hallazgos de investigación para que estén disponibles para otros ocupados con la educación de las nińas y la mejora de la educación. Además, una de las oficinas regionales publica un boletín corto e informal que comparte información dentro del programa. También se produce materiales de defensa. Además de proporcionar resúmenes y/o compilaciones de investigación conducida en distintas actividades apoyadas por los países, que ya estén disponibles o sean nuevas, donde sea necesarios, UNICEF puede apoyar investigación específica sobre cuestiones de educación transnacional o “de vanguardia” que son de importancia crucial para varios países socios en el programa. Por supuesto, construirán sobre investigación culminada y en curso en los países y probablemente serán síntesis del conocimiento y práctica existentes tal como se evidencia en los países participantes. La investigación se concentrará en cuestiones educativas relevantes para los países. Probablemente los temas incluirán la atención a la educación de las nińas en relación con las emergencias, en trabajo infantil, los hogares liderados por nińos, el embarazo entre nińas de la escuela primaria y el VIH/Sida. Todos estos asuntos los enfrentan varios países comprometidos en el desarrollo de una variedad de enfoques. El programa será documentado, asegurando que los informes, hallazgos de investigación y materiales de taller se mantengan de modo que se puedan utilizar en el futuro. Esta documentación también servirá como base importante para las actividades de evaluación. Estrategia de Comunicaciones La riqueza de información y la experiencia de un programa como éste pueden perderse sino se comunican adecuadamente. Es importante que sea vea la defensa en todos los niveles como una actividad crucial dentro del programa. La Sección de Educación en colaboración con la División de Comunicación está comprometida en una estrategia de comunicaciones educativas generales para apoyar la defensa a nivel global. Los representantes y las instituciones de los países receptores serán socios esenciales en esta estrategia. En África Oriental y del Sur se mantienen estrechos lazos con la Iniciativa que se ocupa de las nińas adolescentes. Más aún, el gobierno noruego y UNICEF se han embarcado en actividades mediáticas separadas, pero relacionadas, ligadas a este programa de educación de las nińas. Informes Cada país presenta un Informe Técnico Anual (YTR, por sus siglas en inglés). Los informes anuales tienen todos una estructura similar, los informes financieros claros y concisos forman también parte de los YTR. Los YTR se presentan a través del Consultor de Educación Regional (REA, por sus siglas en inglés) a la Sección de Educación junto con un informe general que resume las actividades de los países en la región e informa sobre actividades regionales. El REA “empaqueta” los informes técnicos de una región. La Sección prepara un informe consolidado anual cada ańo para su presentación a la agencia financiadora. Estos informes anuales serán compartidos con todas las partes interesadas, incluyendo países, donantes e instituciones de educación africana. Lecturas recomendadas y Páginas WEB Lecturas recomendadas ACNUR (1995): Revised Guidelines for Educational Assistance to Refugees, Ginebra, Estos lineamientos constituyen una lectura esencial para todos los temas. Los lineamientos proporcionan una vista panorámica de las políticas de ACNUR respecto de distintos tipos y aspectos de la educación y capacitación para refugiados. Proporciona guías sobre el diseńo y contenido de los programas de educación y capacitación; de la administración de programas de becas; y reporta los requisitos respecto de las estadísticas de la educación. Aguilar, Pilar y Gonzalo Retamar (1998): Rapid Educational Response in Complex Emergencies, Ginebra, UNESCO, UNICEF, ACNUR. Un folleto excelente, que proporciona ejemplos de casos y soluciones para una variedad de emergencias complejas. Grupo de trabajo sobre Nińos Afectados por el Conflicto Armado y el Desplazamiento (1996): Working paper Nş1: Promoting Psychosocial Well-Being Among Children Affected by Armed Conflict and Displacement, Ginebra, International Save the Children Alliance. El conocimiento y el entendimiento sobre los efectos del conflicto y del desplazamiento en nińos, nińas y adolescentes es esencial para comprender cómo trabajar con ellos y desarrollar programas que sean relevantes a sus necesidades. Este documento de trabajo proporciona breves antecedentes y propone enfoques y principios que deben guiar a aquellos que trabajan con jóvenes en estas situaciones. Tolfree, David (1996): Restoring Playfulness, Estocolmo, Rädda Barnen. Para dar forma al Tema 2 se ha utilizado extractos de este libro. Este libro se escribe principalmente para los formuladores de políticas y trabajadores de campo que están trabajando con nińos psicológicamente afectados por la guerra o el desplazamiento. Cubre una serie de temas relevantes incluyendo: la importancia de jugar, el rol de la escuela y de los maestros, modelos de resistencia comunitaria y principios guía ara la planificación de programas. La segunda sección del libro proporciona siete estudios de caso ilustrativos que se refieren a los distintos temas del libro y que se basa en programas apoyados por Rädda Barnen. Molteno, Marion (1996): Starting Young: Principles and Practice in Early Childhood Development, Londres, Save the Children. Un breve documento que resume la necesidad de programas de desarrollo para la nińez temprana como, la manera en que los nińos aprenden y cómo apoyar ese aprendizaje y proporciona consejo y guía sobre el diseńo de programas que produzcan beneficios duraderos. Lectura útil para apoyar el tema 3 en particular, pero también los Temas 6 y 7. Ogadhoh K y Molteno M (1998): A Chance in Life: Principles and Practice in Basic Primary Education for Children, Londres, Save the Children. Este folleto reúne experiencias educativas de los programas de Save the Children en el mundo y desarrolla a partir de ellas algunos principios generales que proporcionen guía y traigan mejoras a la educación de los nińos. Desta, Feleka (1998): Los Refugiados Uduk en Ubonga, Estocolmo, Rädda Barnen. Estudio de caso de un coordinador anterior del proyecto de Rädda Barnen que ilustra los aspectos educativos de un programa para refugiados sudaneses en Etiopía. El estudio de caso revisa la situación de un pequeńo grupo de una minoría étnica de refugiados que son en gran medida analfabetos, los Uduk. Gezelius, Helena (1996), Educación para los Refugiados que Huyen, Estocolmo, Rädda Barnen Este estudio de caso, una escuela primaria para refugiados somalí en la republica de Yemen describe un enfoque basado en la comunidad para el desarrollo y administración de la escuela local. Restrepo Yusti Manuel. Escuela y Desplazamiento. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá.2.000. Páginas WEB UNICEF  HYPERLINK "http://www.unicef.org/pdeduc/education/build.htm" http://www.unicef.org/pdeduc/education/build.htm Esta página de UNICEF presenta las políticas y estrategias de la agencia sobre el derecho de los nińos a la educación. También se puede encontrar información útil sobre la educación de las nińas. UNESCO  HYPERLINK "http://www2.unesco.org/wef/en-conf/dakframeng.shtm" http://www2.unesco.org/wef/en-conf/dakframeng.shtm Información sobre educación para todos, incluyendo que varios instrumentos legales en este tema se presentan en esta página web.  HYPERLINK "http://www.unesco.org/cpp/uk" http://www.unesco.org/cpp/uk Página web sobre Educación para la Paz. OHCHR  HYPERLINK "http://www.unhchr.ch/html/menu2/hrissues.htm" http://www.unhchr.ch/html/menu2/hrissues.htm Este sitio está dedicado a las cuestiones relativas a los derechos humanos y tiene enlaces con educación, incluyendo documentos del Informante Especial. Asociación sobre Estrategias Sostenibles para la Educación de las Nińas  HYPERLINK "http://www.girleducation.org/PGE_active_pages/CurrentActivities/main.asp" http://www.girleducation.org/PGE_active_pages/CurrentActivities/main.asp Proporciona información sobre la iniciativa UNGEI, diseńada para contribuir con la eliminación de la discriminación por género y la disparidad por género en los sistemas educativos. 1 Propuestas. Encuentro de Nińos y Nińas por los Derechos Humanos y la Paz (agosto 1 a 4 de 1999). En, Éxodo, N° 12,  HYPERLINK "http://www.exodo.org.co" www.exodo.org.co .  Williamson, J. (). Mental Health Needs and Services for Refugee and Displaced Children.  Revised (1995) Guidelines for Educational Assistance to Refugees, UNHCR. (Lineamientos Revisados de Asistencia Educativa para Refugiados, ACNUR, 1995).  Ibid, Pág. 33 – 35.  Restrepo Yusti, M . Op. cit., pág. 100.  Ibid, pág. 101.  Restrepo Yusti, M. Idem.  Ibid.  Una fuente completa es Red de Solidaridad Social,  HYPERLINK "http://www.gov.co" www.gov.co , documentos y enlaces.  UNESCO. Trends and projections of enrolments by level of education, by age and by sex, 1960-2025, París, 199  Secretariado de la EFA, Education for All. Achieving the goal: Statistical Document, París: UNESCO, 1996 ARC –Acciones por los Derechos del Nińo - ________________________________________ Educación – 04/01/25 -  PAGE 3  -.;<@EFZ[\]xyz{‡ˆ‰˘Ł¤ĽŚ§¨ŠŞĹĆ÷đëâ×ââđâÉâÉź´Ž´šźˆ|ˆn|ˆ|ź\ź´Ž´#56CJ\]aJmHnHsH uj{UmHnHujUmHnHumHnHu0J"aJ$mHnHu&j>*B*UmHnHph˙u mHnHu0J"mHnHuj0J"UmHnHujB*OJQJUph˙jUmHnHuB*OJQJph˙OJQJ CJmH sH OJQJmH sH # ý÷÷÷÷÷÷ÄÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂÂ3$$If–l4”KţÖU"U"öÖ˙Ö˙Ö˙Ö˙4Ö laöl$If+ĘÍDŃ˝ŃÁŃţţţţ !"#$%&'()*+,-./0123456789:;<ýýýýýýýýýýýýýýýýýýýýýýýýýýýý<=>?@BCDE¨xŃ/ë=žmĹ=  í ‹ ó ˜ úúúúřřřřňňěěććěćććěěěćěćňě9 Ć—#8 Ć—# Ć—#$a$ĆÇČřůú6789WXYrstuvwxyz•–ěßŐÍÁÍłÁÍÁߡߙ“™ßuÍÁÍgÁÍÁßXߙ“™5CJ\aJmHnHsH ujgUmHnHu0J"aJmHnHu&jě>*B*UmHnHph˙u mHnHu0J"mHnHu#56CJ\]aJmHnHsH ujqUmHnHujUmHnHumHnHu0J"aJ$mHnHuj0J"UmHnHu&jö>*B*UmHnHph˙u –—˜Ż°ąĘËĚÎĎĐŃŇÓîďđń ()*,-./01LMNěßŐÍÁÍłÁÍÁߤߜ–œ‚ßŐÍÁÍtÁÍÁßjߜ–œV&jÎ>*B*UmHnHph˙uCJmHnHsH ujSUmHnHu&jŘ>*B*UmHnHph˙u mHnHu0J"mHnHu5CJ\aJmHnHsH uj]UmHnHujUmHnHumHnHu0J"aJmHnHuj0J"UmHnHu&jâ>*B*UmHnHph˙u!NOnop‰Š‹Ž‘’­ŽŻ°ÉĘËäĺćčéęëěí   6óéáŐáÇŐáŐó˝óľŻľ›óéáŐáŐáŐó~󾯾jóéáŐá&jş>*B*UmHnHph˙u5CJ\aJmHnHsH uj?UmHnHu&jÄ>*B*UmHnHph˙u mHnHu0J"mHnHuCJmHnHsH ujIUmHnHujUmHnHumHnHu0J"aJmHnHuj0J"UmHnHu%678:;<=>?Z[\]|}~—˜™›œžŸ ťź˝žěíî    +,ňćŢćŃÇŃżšżĽŃ›ŢćލćŢćŃÇŃżšżyћŢćŢkćŢćŃÇŃżšżj! 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